吳立寶　張桂麗　王子續(xù)

摘? ? ? 要 說(shuō)題教研主要由教師自說(shuō)、互相評(píng)說(shuō)及教師反思三階段構(gòu)成。在教師自說(shuō)階段，說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人具有自我展示功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)具有信息傳遞功能；在互相評(píng)說(shuō)階段，說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人具有診斷反饋功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)具有指導(dǎo)探索功能；在教師反思階段，說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人具有調(diào)控完善功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)具有成果轉(zhuǎn)化功能。這為推進(jìn)區(qū)域及校本說(shuō)題教研提供了理性參考。

關(guān) 鍵 詞 喬哈里窗原理；說(shuō)題教研；教師專業(yè)發(fā)展

引用格式 吳立寶，張桂麗，王子續(xù).教師說(shuō)題教研的三階段六功能[J].教學(xué)與管理，2024（01）：27-30.

教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革的“助推器”[1] 。《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》指出：面對(duì)發(fā)展素質(zhì)教育、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新形勢(shì)、新任務(wù)、新要求，教研機(jī)構(gòu)體系、教研隊(duì)伍、教研方式、條件保障等方面需要進(jìn)一步改進(jìn)完善[2] 。解題是教師教學(xué)的重要環(huán)節(jié)、學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容，“如何提升解題教學(xué)質(zhì)量”成為一線教師的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，說(shuō)題教研便為其提供了一種實(shí)用且有效的教研活動(dòng)模式[3]， 故研究說(shuō)題教研具有重要意義。本研究立足于說(shuō)題教研的內(nèi)涵，對(duì)說(shuō)題教研“三階段”與“六功能”展開(kāi)論述，助力區(qū)域、校本說(shuō)題教研更加科學(xué)、規(guī)范地開(kāi)展。

一、說(shuō)題教研的三階段分析

喬哈里窗原理將人與人之間的交流信息視作一個(gè)窗子，此窗包括開(kāi)放區(qū)（己知他知）、隱藏區(qū)（己知他不知）、盲目區(qū)（己不知他知）和未知區(qū)（己不知他不知），如何有機(jī)融合四區(qū)域?qū)崿F(xiàn)信息互通是關(guān)鍵點(diǎn)，其中人與人之間的“有效交流”為重要環(huán)節(jié)。說(shuō)題教研就是教師在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，通過(guò)交流研討題而達(dá)到對(duì)題的深度理解，促進(jìn)說(shuō)題教師個(gè)人與教師團(tuán)隊(duì)共同發(fā)展的教學(xué)研究活動(dòng)。喬哈里窗原理認(rèn)為，對(duì)非開(kāi)放區(qū)的探索能夠擴(kuò)充信息開(kāi)放區(qū)，減小由于信息不通對(duì)有效的溝通造成的阻礙作用[4]。 故將說(shuō)題教研分為“教師自說(shuō)”“互相評(píng)說(shuō)”以及“教師反思”三個(gè)階段。

在說(shuō)題教研的教師自說(shuō)階段，說(shuō)題教師通過(guò)向其他教師進(jìn)行自我展示，向參與說(shuō)題教研的教師傳遞自己對(duì)題的認(rèn)識(shí)與理解，幫助說(shuō)題教師個(gè)人將“隱藏區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開(kāi)放區(qū)”；在說(shuō)題教研的相互評(píng)說(shuō)階段，參與說(shuō)題教研的教師對(duì)有異議的內(nèi)容進(jìn)行交流、研討，不斷修正教師對(duì)題的理解，幫助說(shuō)題教師個(gè)人將“盲目區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開(kāi)放區(qū)”；在說(shuō)題教研的教師反思階段，參與說(shuō)題教研的教師對(duì)說(shuō)題教研所涉及的內(nèi)容進(jìn)行深入反思，深化并整理自己對(duì)題的理解，說(shuō)出相應(yīng)的教學(xué)機(jī)智、理論應(yīng)用等，對(duì)說(shuō)題內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)控完善與成果轉(zhuǎn)化，從而縮小“未知區(qū)”的面積并向“開(kāi)放區(qū)”靠攏。

二、說(shuō)題教研的六功能論述

說(shuō)題教研，落腳于示范引領(lǐng)，致力于資源共享，著眼于問(wèn)題診斷，著手于指導(dǎo)探索，著力于行為改進(jìn)，聚焦于成果轉(zhuǎn)化。在自說(shuō)階段，對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人來(lái)說(shuō)具有自我展示功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)具有信息傳遞功能；在互相評(píng)說(shuō)階段對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人來(lái)說(shuō)具有診斷反饋功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)具有指導(dǎo)探索功能；在教師反思階段，對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人來(lái)說(shuō)具有調(diào)控完善功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)具有成果轉(zhuǎn)化功能。

1.教師自說(shuō)階段的功能分析

在說(shuō)題教研的教師自說(shuō)階段，說(shuō)題教師個(gè)人基于前期充分的準(zhǔn)備，闡述自己對(duì)題的理解，其他教師觀察、傾聽(tīng)說(shuō)題教師個(gè)人對(duì)題的理解。說(shuō)題教研為說(shuō)題教師提供了一個(gè)自我展示的機(jī)會(huì)，為教師團(tuán)隊(duì)提供了信息傳遞的平臺(tái)，這不僅能夠促進(jìn)說(shuō)題教師學(xué)習(xí)、豐富相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也能夠幫助其他教師汲取說(shuō)題教師的教學(xué)智慧，將說(shuō)題教師自己知道但其他教師不知道的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等轉(zhuǎn)化為自己與其他教師均知道的專業(yè)知識(shí)等，使得在說(shuō)題教研中說(shuō)題教師個(gè)人將“隱藏區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開(kāi)放區(qū)”。因此，為提高說(shuō)題教研教師之間交流的有效性，在教師自說(shuō)階段，需要充分發(fā)揮說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人的自我展示功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)的信息傳遞功能，使說(shuō)題教師個(gè)人綻放光彩，供教師團(tuán)隊(duì)左右采獲。

（1）自我展示功能

說(shuō)題教研的自我展示功能是指說(shuō)題教研具有“使說(shuō)題教師個(gè)人把對(duì)題的理解有詳有略地呈現(xiàn)到其他教師面前”的作用。說(shuō)題教研落腳于示范引領(lǐng)，說(shuō)題教師通過(guò)展示自己對(duì)題的理解提升自我認(rèn)同感，有助于營(yíng)造一種積極進(jìn)取的新風(fēng)尚。

說(shuō)題教研的自我展示功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是說(shuō)題教師向其他教師展示自身對(duì)題的理解。說(shuō)題教師個(gè)人基于理解數(shù)學(xué)、理解評(píng)價(jià)、理解教學(xué)、理解學(xué)生，將題的“解”“考”“教”“學(xué)”有機(jī)融合，說(shuō)出題的考法、解法、學(xué)法、教法[5] 。說(shuō)題教師在展示題的考法、解法、學(xué)法、教法的同時(shí)，需要注意說(shuō)題的時(shí)間，由于說(shuō)題教師面向的是同行或是專家，因此，說(shuō)題時(shí)切忌面面俱到而沒(méi)有重點(diǎn)，說(shuō)題教師需要根據(jù)說(shuō)題教研的硬件設(shè)施、參與教師的實(shí)際情況等，靈活變通說(shuō)題教研需要展示的內(nèi)容，以增強(qiáng)說(shuō)題教研的針對(duì)性及實(shí)效性。二是說(shuō)題教師展示自身的教學(xué)姿態(tài)。說(shuō)題教師在說(shuō)出對(duì)題的理解時(shí)，會(huì)將表情、語(yǔ)言、手勢(shì)和身姿等教學(xué)姿態(tài)綜合展現(xiàn)在其他教師面前，這不僅能夠影響到其他教師聽(tīng)講的情緒、關(guān)注的重點(diǎn)，也能夠反映出說(shuō)題教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)的教學(xué)姿態(tài)。說(shuō)題教研所傳遞的信息和知識(shí)除了靠教師有聲語(yǔ)言外，也要通過(guò)教學(xué)姿態(tài)等非語(yǔ)言因素輔助完成。因此，說(shuō)題教師需要關(guān)注自己的教學(xué)姿態(tài)，用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)姿態(tài)輔助說(shuō)明自己對(duì)題的理解并傳遞給其他教師，以提升說(shuō)題教研的效率。

（2）信息傳遞功能

說(shuō)題教研的信息傳遞功能是指說(shuō)題教研具有“向教師團(tuán)隊(duì)傳遞說(shuō)題教師個(gè)人的題目理解”的作用，參與說(shuō)題教研的教師對(duì)說(shuō)題教師展示的信息進(jìn)行有效接收，能夠促進(jìn)說(shuō)題教師團(tuán)隊(duì)抱團(tuán)成長(zhǎng)、形成合力，縮小教師對(duì)題的理解程度的差異，有助于緩解師資力量不均衡等問(wèn)題。

說(shuō)題教研的信息傳遞功能體現(xiàn)在兩方面：一是教師團(tuán)隊(duì)習(xí)得說(shuō)題教師個(gè)人傳遞來(lái)的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧等。說(shuō)題教研能夠引領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)正確把握考試命題立意的趨勢(shì)與方向，充分了解學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需求，深入研究學(xué)科本質(zhì)[6] 。此外，說(shuō)題教師將實(shí)踐與理論有機(jī)融合進(jìn)行說(shuō)題，這使得教師團(tuán)隊(duì)在此過(guò)程中不僅能夠接收到命題方向、學(xué)生學(xué)情以及學(xué)科本質(zhì)等信息，還能使解題教學(xué)變得有證可循。教師們要虛心學(xué)習(xí)他人的研究思想和方法，善于把別人的經(jīng)驗(yàn)、理論“移植”到自己的實(shí)踐中來(lái)，為我所用[7] ，助力教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)能力、科研能力等的提升。二是教師團(tuán)隊(duì)能夠接收到說(shuō)題教師所傳遞出來(lái)的良好教學(xué)姿態(tài)。說(shuō)題教研作為教師基本素質(zhì)的一種反映，能夠體現(xiàn)出說(shuō)題教師的個(gè)人教學(xué)姿態(tài)。教師的教學(xué)姿態(tài)是自身素質(zhì)、修養(yǎng)的審美展示。其他教師通過(guò)觀察說(shuō)題教師個(gè)人的教師姿態(tài)，學(xué)習(xí)并借鑒良好的教學(xué)姿態(tài)，可以使說(shuō)題教研具有藝術(shù)含量，幫助教師團(tuán)隊(duì)后續(xù)的教學(xué)藝術(shù)性提升。

2.互相評(píng)說(shuō)階段的功能分析

在說(shuō)題教研的互相評(píng)說(shuō)階段，參與說(shuō)題教研的教師針對(duì)教師自說(shuō)階段發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出自己的建議與想法，引發(fā)教師間的交流研討，使教師們修正對(duì)題的理解。鑒于此，說(shuō)題教研為說(shuō)題教師個(gè)人提供了一個(gè)診斷自己的機(jī)會(huì)，為教師團(tuán)隊(duì)提供了指導(dǎo)探索的平臺(tái)，這不僅能夠?qū)φf(shuō)題教師個(gè)人自說(shuō)的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行診斷，促使說(shuō)題教師發(fā)現(xiàn)自身的不足，也能夠針對(duì)其他教師的錯(cuò)誤理解以及相關(guān)困惑等進(jìn)行深入研究，使得說(shuō)題教師在說(shuō)題教研中將個(gè)人的“盲目區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開(kāi)放區(qū)”，充分發(fā)揮說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人的診斷反饋功能，以及對(duì)教師團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)探索功能。

（1）診斷反饋功能

說(shuō)題教研的診斷反饋功能是指說(shuō)題教研具有“對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人自說(shuō)階段進(jìn)行全方位診斷”的作用。說(shuō)題教研著眼于問(wèn)題診斷，參與說(shuō)題教研的教師就說(shuō)題教師個(gè)人的自說(shuō)階段進(jìn)行交流研討，有效診斷說(shuō)題教師在解題教學(xué)實(shí)踐以及相關(guān)教育理論理解應(yīng)用等方面存在的具體問(wèn)題，使說(shuō)題教師明晰自身存在的不足之處。

說(shuō)題教研的診斷反饋功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是診斷說(shuō)題教師自說(shuō)內(nèi)容的合理性。在說(shuō)題教研相互評(píng)說(shuō)階段，其他教師可對(duì)說(shuō)題教師所說(shuō)解法的正確性、所說(shuō)考法的準(zhǔn)確性、所說(shuō)學(xué)法的確切性、所說(shuō)教法的科學(xué)性，以及所用現(xiàn)代教育理論與說(shuō)題教研的匹配程度等進(jìn)行診斷，說(shuō)題教師個(gè)人接受其他教師的合理反饋意見(jiàn)，明晰自身不足。自我診斷是教師專業(yè)發(fā)展的重要基本功之一[8] ，說(shuō)題教師進(jìn)行自我診斷有助于明晰自己在解題方面的短板與不足，以便在后續(xù)教學(xué)研究中確定改進(jìn)學(xué)習(xí)的方向。二是診斷說(shuō)題教師教學(xué)姿態(tài)的規(guī)范性。參與說(shuō)題教研的教師通過(guò)觀察、傾聽(tīng)說(shuō)題教師的說(shuō)題過(guò)程，能夠?qū)φf(shuō)題教師個(gè)人的教學(xué)姿態(tài)進(jìn)行診斷，如教學(xué)手勢(shì)是否合適、站姿是否適宜、普通話是否流利等，幫助說(shuō)題教師發(fā)現(xiàn)自身存在而自己不知道的小動(dòng)作或者口頭禪等，避免在后續(xù)的說(shuō)題教研或是解題教學(xué)中發(fā)生由于教學(xué)姿態(tài)不規(guī)范而使其他教師或是學(xué)生聽(tīng)講的注意力不集中、影響學(xué)習(xí)情緒等情況。

（2）指導(dǎo)探索功能

說(shuō)題教研的指導(dǎo)探索功能是指說(shuō)題教研具有“指引、教導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)對(duì)題進(jìn)行正確全面理解”的作用。以教師的教學(xué)行動(dòng)知能為主導(dǎo)內(nèi)容，具有難以替代的實(shí)踐功能[9] 。說(shuō)題教研著手于行為改進(jìn)，通過(guò)對(duì)教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)理念、教學(xué)行為等進(jìn)行指導(dǎo)，修正教師團(tuán)隊(duì)的錯(cuò)誤觀念，促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

說(shuō)題教研的指導(dǎo)探索功能體現(xiàn)在兩方面：一是指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)探索完善對(duì)題的理解。不同的教師面對(duì)的學(xué)生不同，教學(xué)風(fēng)格不同，看問(wèn)題的角度也不同，因此，對(duì)于同一道題，不同的教師也可能會(huì)有不同的理解。教研活動(dòng)交流會(huì)上，年輕教師提出的問(wèn)題最多，多是知識(shí)方面的問(wèn)題；中年教師則是一種“掌控在手”的姿態(tài)，問(wèn)題很少，多屬于學(xué)生的行為習(xí)慣、尊重教師之類的問(wèn)題；上了年紀(jì)的教師往往認(rèn)為自身經(jīng)驗(yàn)豐富，工作技巧近乎完美，聚焦于學(xué)生為什么上課沒(méi)有問(wèn)題、迷信標(biāo)準(zhǔn)答案、缺乏對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和思考等[10] 。由此可知，不同教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的關(guān)注點(diǎn)并不一樣，而且在說(shuō)題教研中，說(shuō)題教師的自說(shuō)內(nèi)容是容易受說(shuō)題教師本人的主觀影響的，因此，單憑說(shuō)題教師個(gè)人的自說(shuō)內(nèi)容很難使教師團(tuán)隊(duì)對(duì)該題有客觀的理解。在相互評(píng)說(shuō)階段，教師團(tuán)隊(duì)對(duì)同一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行多角度、多視角的推敲，在這其中必然存在不同思維的互補(bǔ)與不同思想的交流，有利于教師對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相應(yīng)的取舍并對(duì)教學(xué)觀念進(jìn)行適當(dāng)?shù)膿P(yáng)棄，有助于指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)探索、修正與完善對(duì)題的理解。二是對(duì)教學(xué)姿態(tài)的指導(dǎo)探索。教師團(tuán)隊(duì)對(duì)說(shuō)題教師的教學(xué)姿態(tài)進(jìn)行交流研討，說(shuō)題教師可以從其他教師的交流研討中得知什么是良好的教學(xué)姿態(tài)，從而進(jìn)一步指導(dǎo)自己調(diào)整教學(xué)姿態(tài)。說(shuō)題教研的指導(dǎo)探索功能能夠促使教師團(tuán)隊(duì)對(duì)題的理解更客觀全面，幫助教師團(tuán)隊(duì)明白什么樣的教學(xué)姿態(tài)是好的教學(xué)姿態(tài)，突破教師團(tuán)隊(duì)的固化思維。

3.教師反思階段的功能分析

在說(shuō)題教研的教師反思階段，教師可從說(shuō)題教研的內(nèi)容、教學(xué)效果、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行更加深入的思考。說(shuō)題教研為說(shuō)題教師提供了后續(xù)需要完善努力的方向，更為教師團(tuán)隊(duì)提供了一個(gè)協(xié)同發(fā)展方向與發(fā)展平臺(tái)，從而促進(jìn)參研教師將“未知區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開(kāi)放區(qū)”。為提高教師之間交流的有效性，在教師反思階段，需要充分發(fā)揮說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人的調(diào)整完善功能、對(duì)教師團(tuán)隊(duì)的成果轉(zhuǎn)化功能，幫助說(shuō)題教師個(gè)人明晰后續(xù)研究的方向，幫助教師團(tuán)隊(duì)形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，使教師團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

（1）調(diào)控完善功能

說(shuō)題教研的調(diào)控完善功能是指說(shuō)題教研具有“調(diào)控說(shuō)題教師個(gè)人后續(xù)改正完善說(shuō)題過(guò)程”的作用。說(shuō)題教研著力于能力提升，說(shuō)題教師通過(guò)反思，有效總結(jié)說(shuō)題教研中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，進(jìn)而完善說(shuō)題過(guò)程，引領(lǐng)個(gè)性發(fā)展。

說(shuō)題教研的調(diào)整完善功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是幫助說(shuō)題教師完善對(duì)所說(shuō)題的理解。反思階段是教師提升自己的重要機(jī)會(huì)，教師要提高教研活動(dòng)效率，必須強(qiáng)化自我意識(shí)，以自我教研反思來(lái)催生教研智慧。只有形成并強(qiáng)化這種自我反思意識(shí)，教師教學(xué)工作才能常做常思、常思常新[11]。 而新手教師往往根據(jù)自己前期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)歷和師父口耳相傳的經(jīng)驗(yàn)加上反思機(jī)制，自主建構(gòu)專業(yè)能力框架[12] 。因此，說(shuō)題教師需要在反思階段認(rèn)真反思自己的教學(xué)過(guò)程，結(jié)合說(shuō)題教研的內(nèi)容，吸收他人經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)進(jìn)一步思考，完善自己對(duì)題的理解，建立對(duì)題的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，拓寬后續(xù)科研思路以及教學(xué)思路，促進(jìn)科研能力的增強(qiáng)、解題教學(xué)能力的提升。二是幫助說(shuō)題教師調(diào)整不良的教學(xué)姿態(tài)。通過(guò)在相互評(píng)說(shuō)階段對(duì)說(shuō)題教師教學(xué)姿態(tài)的診斷，說(shuō)題教師進(jìn)一步反思自身的教學(xué)姿態(tài)，也可通過(guò)咨詢優(yōu)秀的教師或是查閱相關(guān)的文獻(xiàn)等，進(jìn)一步思考改正不良教學(xué)姿態(tài)的方法等，防止后續(xù)出現(xiàn)因?yàn)榻虒W(xué)姿勢(shì)不良造成說(shuō)題教研或是教學(xué)效果不佳的情況。

（2）成果轉(zhuǎn)化功能

說(shuō)題教研的成果轉(zhuǎn)化功能是指說(shuō)題教研具有“促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)將說(shuō)題教研的成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化”的作用。說(shuō)題教研聚焦于專業(yè)發(fā)展，通過(guò)讓參與說(shuō)題教研的教師反思現(xiàn)存問(wèn)題，總結(jié)說(shuō)題教研成果，從而有效解決說(shuō)題教研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，助力說(shuō)題教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

說(shuō)題教研的成果轉(zhuǎn)化功能體現(xiàn)在兩方面：一是將教師對(duì)題的理解成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化。校本教研能有效促進(jìn)教師自我反思、同伴互助[13] 。說(shuō)題教研作為校本教研的新形式，利用反思與團(tuán)隊(duì)力量等不斷提升教師團(tuán)隊(duì)對(duì)題的理解力。“重要他人”指的是對(duì)個(gè)體自我發(fā)展（尤其是兒童時(shí)期）有重要影響的人和群體，即對(duì)個(gè)人智力、語(yǔ)言及思維方式的發(fā)展和行為習(xí)慣、生活方式及價(jià)值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩團(tuán)體等[14] 。說(shuō)題教研是群體活動(dòng)，參研教師相互之間的交流研討對(duì)教師的教學(xué)行為乃至教學(xué)觀念等均會(huì)有重要影響。說(shuō)題教研通過(guò)“重要他人”對(duì)教師進(jìn)行影響，使得教師團(tuán)隊(duì)對(duì)題的認(rèn)識(shí)達(dá)到新的高度。教師團(tuán)隊(duì)可將反思成果通過(guò)寫(xiě)論文等方式呈現(xiàn)出來(lái)，對(duì)反思成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化，助力其他教師更好地加深對(duì)題的理解，促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)的整體發(fā)展。二是將對(duì)教學(xué)姿態(tài)等相關(guān)內(nèi)容的反思成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化。教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個(gè)實(shí)踐、反思、總結(jié)、改進(jìn)、提高的長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程[15] ，教師的教學(xué)姿態(tài)也是如此。教師通過(guò)反思自己的教學(xué)姿態(tài)，經(jīng)過(guò)不斷地思考、改進(jìn)，才可以練就良好的教學(xué)姿態(tài)，并將良好教學(xué)姿態(tài)的反思成果通過(guò)撰寫(xiě)論文、言傳身教等形式呈現(xiàn)出來(lái)，以促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)整體教學(xué)姿態(tài)的發(fā)展。

說(shuō)題教研對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)意義重大，其開(kāi)展是一種必然之勢(shì)。由喬哈里窗原理可知，教師在說(shuō)題教研時(shí)需要發(fā)揮集體的智慧，擴(kuò)大認(rèn)知的邊界。說(shuō)題教研的不同階段對(duì)于說(shuō)題教師個(gè)人與教師團(tuán)隊(duì)具有不同的功能。在說(shuō)題教研的教師自說(shuō)階段，說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人具有自我展示功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)具有信息傳遞功能；在說(shuō)題教研的互相評(píng)說(shuō)階段，說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人具有診斷反饋功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)具有指導(dǎo)探索功能；在說(shuō)題教研的教師反思階段，說(shuō)題教研對(duì)說(shuō)題教師個(gè)人具有調(diào)控完善功能，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)具有成果轉(zhuǎn)化功能。明晰說(shuō)題教研的三個(gè)階段和六大功能有利于說(shuō)題教研機(jī)制的科學(xué)完善，使參與說(shuō)題教研的說(shuō)題教師個(gè)人與教師團(tuán)隊(duì)相互促進(jìn)、共同提升，促使教師由教書(shū)匠進(jìn)入教育家的狀態(tài)，從而推動(dòng)教師專業(yè)水平的發(fā)展和教師隊(duì)伍的建設(shè)。

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【責(zé)任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“‘雙減背景下義務(wù)教育階段作業(yè)設(shè)計(jì)研究”（BHA220139）的研究成果