摘要：成果導(dǎo)向教育（OutcomeBased Education，縮寫為OBE）的核心是以能力為導(dǎo)向制訂和執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，是當(dāng)前推動課程教學(xué)改革的重要著力點(diǎn)?！爸型鈱W(xué)前教育史”課程是學(xué)前教育專業(yè)的必修課程，面臨著課堂教學(xué)以教師為中心、教學(xué)內(nèi)容缺乏實(shí)踐性、課程評價(jià)方式過于單一等問題。在OBE理念的指導(dǎo)下，筆者將課程產(chǎn)出作為導(dǎo)向，重視學(xué)生的課堂主體地位，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式三個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)改革，以期提升教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：OBE理念中外學(xué)前教育史教學(xué)改革

黨中央、國務(wù)院高度重視職業(yè)教育和學(xué)前教育改革工作，2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，對作為培養(yǎng)師范生主陣地的高等師范院校提出了更高的要求，以高素質(zhì)教師人才培養(yǎng)為引領(lǐng)，以高水平教師教育體系建設(shè)為支撐。［1］隨著教育改革的不斷深入，越來越多的新型教育模式被應(yīng)用于課程教學(xué)改革之中，用以提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量人才。OBE理念是20世紀(jì)90年代在北美首先發(fā)展起來的，并快速引起了人們的關(guān)注與重視，成為美國、歐盟教育改革的主流理念。［2］OBE理念將課程學(xué)習(xí)描述為學(xué)生在一個(gè)具有完整設(shè)計(jì)過程的挑戰(zhàn)性任務(wù)環(huán)境中，通過從解決有固定答案問題拓展到解決開放問題，展示和發(fā)展他們思考、質(zhì)疑、研究、決策和呈現(xiàn)的能力。作為一種新的教育范式，OBE理念改變了以教師為中心的教育模式，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，以學(xué)生成果達(dá)成作為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的驅(qū)動力，鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識和技能應(yīng)用于實(shí)際情境。它更關(guān)注對學(xué)生核心素養(yǎng)和高階能力（包括創(chuàng)造性思維的能力、分析和綜合信息的能力、策劃和組織能力等）的培養(yǎng)。［3］OBE理念強(qiáng)調(diào)從內(nèi)外需求出發(fā)，采用逆向設(shè)計(jì)方法來構(gòu)建教育培養(yǎng)方案，并在實(shí)踐中不斷升級優(yōu)化，以能力培養(yǎng)為核心。OBE理念對幼師的職業(yè)成長同樣具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)作用和重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、OBE理念下學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革的內(nèi)涵辨析

（一）實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

“以學(xué)生為中心”要求一切以學(xué)生的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)［4］，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)緊密融合行業(yè)企業(yè)崗位的發(fā)展需求與專業(yè)培養(yǎng)的核心目標(biāo)，同時(shí)考慮每位學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求、當(dāng)前的發(fā)展水平及已積累的知識經(jīng)驗(yàn)，旨在全面實(shí)現(xiàn)“知識傳授、能力培育與價(jià)值引領(lǐng)”有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而培養(yǎng)具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、自主學(xué)習(xí)能力以及終身學(xué)習(xí)意識的復(fù)合型人才。［5］在優(yōu)化課程教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，將其作為構(gòu)建教學(xué)實(shí)踐體系的核心原則，通過課前預(yù)習(xí)和課后作業(yè)引入豐富的史料、實(shí)施精彩的案例分析、設(shè)計(jì)相關(guān)的小組合作活動等，以系統(tǒng)化的歷史學(xué)習(xí)與深度分析來培育學(xué)生的批判性思維、深化歷史意識及提升教育洞察力。

（二）明確學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的具體措施

成果導(dǎo)向深刻把握了國家發(fā)展戰(zhàn)略、社會需求變遷、企業(yè)人才需求以及學(xué)校育人目標(biāo)，也為幼師的培養(yǎng)提供了明確而有力的指導(dǎo)?！爸型鈱W(xué)前教育史”課程讓學(xué)生了解了古今中外教育家、教育思想、教育制度、政策的對比分析，促使學(xué)生初步養(yǎng)成以史鑒今、古為今用的能力，從而拓寬自己的理論基礎(chǔ)。［6］基于OBE理念，本門課程的“學(xué)習(xí)成果”不止于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)期間積累的知識與技能，而是涵蓋將所學(xué)知識與技能有效轉(zhuǎn)化為實(shí)際工作的能力，以及這種能力如何為他們的個(gè)人未來發(fā)展規(guī)劃奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，它應(yīng)精細(xì)到每一位學(xué)生的日常進(jìn)步，其學(xué)習(xí)成果可以是一次小組合作、一次模擬課堂、一次實(shí)地調(diào)研、一份活動設(shè)計(jì)方案等。這將有助于學(xué)生在今后的教學(xué)中更加科學(xué)、合理地進(jìn)行教育教學(xué)活動。

（三）強(qiáng)調(diào)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制的必要性

OBE理念要求建立一種有效的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動的持續(xù)改進(jìn)，繼而保證整個(gè)教學(xué)體系的有效進(jìn)行并不斷趨于完善。［7］“持續(xù)性”的強(qiáng)調(diào)與堅(jiān)持，是確保教學(xué)體系能夠在各個(gè)層面上實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)、有序、高效發(fā)展的關(guān)鍵所在。它不僅要求教師和管理者具備長遠(yuǎn)的眼光和堅(jiān)定的決心，還需要建立一套反饋與調(diào)整機(jī)制，以便及時(shí)捕捉教學(xué)實(shí)踐中的新情況、新問題，并作出相應(yīng)調(diào)整，確保整個(gè)教學(xué)體系始終與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)教育發(fā)展的需求。這將評價(jià)反饋環(huán)節(jié)提升至前所未有的高度。同時(shí)，這一機(jī)制實(shí)現(xiàn)了評價(jià)主體的多元化，由學(xué)生自評、小組互評、校內(nèi)教師評價(jià)、專家評估以及學(xué)習(xí)平臺數(shù)據(jù)分析等多維度構(gòu)成，確保了評價(jià)的客觀性與全面性。它超越了傳統(tǒng)的以單一成績?yōu)闃?biāo)尺的評價(jià)方式，轉(zhuǎn)而聚焦學(xué)生知識掌握的深度與廣度、核心能力的培養(yǎng)狀況以及職業(yè)素養(yǎng)的塑造等方面，共同構(gòu)成了評價(jià)內(nèi)容的科學(xué)性與多元性。

二、學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)困境

（一）課堂教學(xué)以教師為主體，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足

學(xué)前教育專業(yè)多數(shù)課程仍然采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，教師在課堂上占據(jù)主體位置。“中外學(xué)前教育史”是學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)科必修課程，教學(xué)內(nèi)容主要涵蓋中國學(xué)前教育史和外國學(xué)前教育史兩大核心領(lǐng)域，融合了教育學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的知識，是一門跨學(xué)科的綜合課程。課程知識點(diǎn)較多且瑣碎，傳統(tǒng)的教學(xué)模式普遍采用大班授課，課堂中心往往側(cè)重于以教師為中心的教學(xué)方式。在這種模式下，學(xué)生的主體地位并未得到充分展現(xiàn)。長此以往，學(xué)生對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)信心可能會逐漸喪失。在生活和社會環(huán)境的影響下，當(dāng)代大學(xué)生展現(xiàn)出了鮮明的個(gè)性和多樣化的學(xué)習(xí)習(xí)慣。然而，目前統(tǒng)一單調(diào)的課堂教學(xué)方式并不能真正做到“以學(xué)生為中心”，無法從學(xué)生的興趣出發(fā)，難以吸引學(xué)生的注意力，也難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。

（二）教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐性欠缺，未能聚焦預(yù)期學(xué)習(xí)成果

在學(xué)前教育領(lǐng)域，技術(shù)和教學(xué)理念的更新?lián)Q代同樣迅速。在“中外學(xué)前教育史”課程教學(xué)中，任課教師仍然過多依賴傳統(tǒng)的教材和參考書，缺乏獲取和應(yīng)用最新研究成果的途徑。實(shí)踐環(huán)節(jié)主要通過觀看視頻和圖片來了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種學(xué)習(xí)方式并沒有有效地提升他們解決、思考實(shí)際問題和實(shí)踐創(chuàng)新的能力。這種局限性導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，更新速度緩慢，無法跟上學(xué)前教育領(lǐng)域的最新發(fā)展。與此同時(shí)，隨著社會的不斷發(fā)展，學(xué)生接觸和吸收知識的渠道變得越來越廣泛和多元。在這種環(huán)境下，課堂教學(xué)如果仍然停留在陳舊的內(nèi)容上，教學(xué)方法也沒有創(chuàng)新性，就很難喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，課堂會變得枯燥無味，削弱學(xué)生對探索知識的渴望，促使學(xué)生更傾向于通過死記硬背來應(yīng)對考試，而非深入探究教學(xué)案例。這種學(xué)習(xí)態(tài)度在后續(xù)實(shí)習(xí)和見習(xí)過程中表現(xiàn)得尤為明顯，學(xué)生難以靈活運(yùn)用知識，更談不上創(chuàng)新，進(jìn)而直接影響課堂教學(xué)的成效和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

（三）課程評價(jià)較為單一，缺乏持續(xù)改進(jìn)機(jī)制

課程考核主要是檢驗(yàn)學(xué)生對課程知識的掌握程度和靈活應(yīng)用能力，而考核形式是決定學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動性和多樣性的主要驅(qū)動力之一。［8］傳統(tǒng)的“中外學(xué)前教育史”課程考核以課后作業(yè)、期末考試為主，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的即時(shí)關(guān)注與監(jiān)測。這導(dǎo)致了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動力不足，缺乏自主探索和深度思考的機(jī)會，同時(shí)也讓“考前突擊、集中背書”的現(xiàn)象屢見不鮮。面對這樣的現(xiàn)狀，我們迫切需要反思并積極探索一種全新的“教”與“學(xué)”模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，促進(jìn)師生間的有效互動，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)過程的跟蹤與評估。

三、OBE理念下學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革的改進(jìn)策略

（一）突出學(xué)生主體作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式多樣化

傳統(tǒng)的教學(xué)模式突出教師的“教”，基于OBE理念的教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了根本性的轉(zhuǎn)變，更加聚焦于學(xué)生的“學(xué)”。在當(dāng)下信息化高速發(fā)展的時(shí)代，信息化技術(shù)為教育帶來了前所未有的變革，它打破了時(shí)間和空間的限制，使得教學(xué)資源更加豐富多樣，教學(xué)手段更加靈活多變。信息化技術(shù)的應(yīng)用，使得教學(xué)手段變得靈活多變，不再局限于傳統(tǒng)的黑板加粉筆模式。當(dāng)下，高校應(yīng)充分利用智能化的教學(xué)平臺，如在線學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS）、虛擬實(shí)驗(yàn)室等，為教師和學(xué)生提供便捷的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境。這些平臺可以支持多種教學(xué)組織形式和教學(xué)方式，如面對面學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、集體教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等。具體來說，一共可以分為三個(gè)階段：一是課前準(zhǔn)備階段。教師需要根據(jù)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容準(zhǔn)備線上教學(xué)資源，并充分應(yīng)用短視頻資源直觀性強(qiáng)的優(yōu)勢，篩選或制作與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密相關(guān)的紀(jì)錄片或教學(xué)短視頻，為學(xué)生提供生動、直觀的學(xué)習(xí)材料。二是課堂教學(xué)階段。教師采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的模式，讓學(xué)生通過團(tuán)隊(duì)合作、資料搜集和分析等方式，深入研究中外學(xué)前教育史中的某個(gè)主題或問題。教師可利用課堂時(shí)間，鼓勵學(xué)生提出問題、分享觀點(diǎn)，及時(shí)給予反饋和指導(dǎo)，增強(qiáng)師生互動和生生互動。三是課后鞏固與拓展階段。通過在線教育平臺發(fā)布在線測試或作業(yè)，教師可以檢驗(yàn)學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度，并根據(jù)測試結(jié)果進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)，設(shè)計(jì)實(shí)踐項(xiàng)目，如編寫學(xué)前教育史小論文、制作歷史時(shí)間線、參與教育研討會等，學(xué)生可以在實(shí)踐中鞏固所學(xué)知識，提升綜合素質(zhì)。通過技術(shù)賦能，教師設(shè)計(jì)出更具創(chuàng)意和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，倡導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐應(yīng)用，引導(dǎo)他們在探索與實(shí)踐中深化對知識的理解和應(yīng)用。

（二）以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容

OBE理念強(qiáng)調(diào)教育活動應(yīng)圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果展開。［9］預(yù)期學(xué)習(xí)成果明確了對畢業(yè)生在知識、能力及素質(zhì)結(jié)構(gòu)上的具體要求，這種要求必須通過與之相對應(yīng)的課程體系在教學(xué)中完成相應(yīng)的課程目標(biāo)才能逐步實(shí)現(xiàn)。［10］內(nèi)部需求主要涵蓋學(xué)校定位、學(xué)生對職業(yè)路徑的期待以及教師對教學(xué)內(nèi)容的把控。而外部需求則是對教育外部環(huán)境變化的捕捉，包括國家層面教育政策的宏觀指引，確保課程設(shè)計(jì)符合國家戰(zhàn)略與教育發(fā)展方向以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，融入前沿技術(shù)與知識，增強(qiáng)學(xué)生與行業(yè)發(fā)展的契合度，確保課程內(nèi)容能夠滿足崗位需求，提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)與競爭力，這些要素共同構(gòu)成了課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)框架?；贠BE理念的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以成果為導(dǎo)向，在“中外學(xué)前教育史”課程學(xué)習(xí)開始前必須明確兩個(gè)問題，即“學(xué)習(xí)什么”以及“能做什么”，將專業(yè)內(nèi)容與崗位需求融會貫通，構(gòu)建新的實(shí)踐課程體系。首先，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容?！爸型鈱W(xué)前教育史”課程必須明確專業(yè)知識體系，包括學(xué)前教育專業(yè)的歷史發(fā)展脈絡(luò)、關(guān)鍵時(shí)期、重要事件、代表人物及其思想、教育制度與實(shí)踐等方面。其次，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)。實(shí)踐教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生將理論知識與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，還能加深他們對專業(yè)知識的理解，提升解決實(shí)際問題的能力。教師可以通過組織實(shí)地考察、建立校外實(shí)踐基地等，給學(xué)生提供多樣化的實(shí)踐機(jī)會和資源，增加他們參與實(shí)踐的機(jī)會。

（三）完善考核與反饋機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升

OBE理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生產(chǎn)出，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分階段、多元化、多角度的考核，全面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。為確保課程教學(xué)的成效緊密貼合社會與用人單位的實(shí)際需求，我們應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一套全面而多維度的課程評價(jià)體系。這一體系將涵蓋自我評價(jià)、同行專家評價(jià)、學(xué)生評價(jià)以及社會評價(jià)四大維度，旨在為課程質(zhì)量提供全方位、多角度的審視與反饋?？己朔植荚趯W(xué)習(xí)課程的前、中、后各階段，并且運(yùn)用多種方式全方位考核。學(xué)生最終成績＝平時(shí)成績（40%）＋實(shí)踐成績（20%）＋期末考試成績（40%）。［11］形成性考核（占總成績的60%）包含預(yù)習(xí)、課堂參與和復(fù)習(xí)三個(gè)環(huán)節(jié)。課前評估包括閱讀教材、查閱相關(guān)資料和完成課前小作業(yè)，有助于學(xué)生提前掌握課程內(nèi)容，構(gòu)建基礎(chǔ)知識框架；課堂考核包括小組討論、角色扮演、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方面，及時(shí)反饋學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握，即時(shí)監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)參與程度；課后考核可設(shè)置多樣化的考核方式，包括小組辯論、學(xué)習(xí)日志撰寫等形式，著重考查學(xué)生對各模塊理論知識的系統(tǒng)梳理能力以及他們運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。終結(jié)性考核（占總成績的40%），由綜合能力考核與閉卷筆試兩大核心板塊構(gòu)成。綜合能力考核方式為提交課程總結(jié)報(bào)告以及小論文，深入考查其分析問題的邏輯框架、設(shè)計(jì)教育方案或研究項(xiàng)目的創(chuàng)新思維。教師基于此進(jìn)行評價(jià)和反饋，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化課程建設(shè)計(jì)劃，從而形成由“質(zhì)量檢查—發(fā)現(xiàn)問題—反饋問題—改進(jìn)策略”構(gòu)成的良性循環(huán)。在這一循環(huán)機(jī)制的驅(qū)動下，教師能夠更加聚焦教學(xué)效果的提升，以考核為契機(jī)，促進(jìn)教學(xué)相長，即“以考促教”，同時(shí)也鼓勵學(xué)生通過考核進(jìn)行自我反思與提升，實(shí)現(xiàn)“以考促改”的目標(biāo)。

四、結(jié)語

本文以“中外學(xué)前教育史”課程為案例，分析和實(shí)踐了OBE理念指導(dǎo)下的課程教學(xué)改革。從預(yù)習(xí)、教學(xué)、鞏固三個(gè)階段入手，通過夯實(shí)基礎(chǔ)、組織討論和實(shí)訓(xùn)練就技能環(huán)節(jié)，打造了多維度的教學(xué)空間和生動的教學(xué)氛圍。緊密對接學(xué)前教育崗位需求，構(gòu)建了閉環(huán)式教學(xué)模式，以學(xué)生為中心，以提高就業(yè)質(zhì)量為目標(biāo)，完善考核與反饋機(jī)制，真正落實(shí)以培養(yǎng)能力為目標(biāo)的要求。

參考文獻(xiàn)

［1］教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知［J］.中華人民共和國教育部公報(bào)，2022（Z2）：8796.

［2］姜波.OBE：以結(jié)果為基礎(chǔ)的教育［J］.外國教育研究，2003（3）：3537.

［3］王旃，張德華，鄭太英，等.基于OBE和系統(tǒng)優(yōu)化法的電子技術(shù)綜合設(shè)計(jì)課程改革［J］.實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2024（2）：193197.

［4］李慶鈞.基于“以學(xué)生為中心”理念的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系研究［J］.揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2021（4）：17.

［5］陶曙紅，郭麗冰，沈志濱，等.自主學(xué)習(xí)理論在中藥化學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用研究［J］.廣州化工，2019（21）：155157.

［6］常國良.關(guān)于中外教育史教學(xué)接駁問題的若干思考［J］.黑龍江教育（高教研究與評估），2011（8）：107108.

［7］張妮，李香勇，黃柳萍.“三教”改革背景下基于OBE理念的校企協(xié)同職業(yè)教育混合式教學(xué)研究與實(shí)踐［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2022（32）：5560.

［8］鞏雪，侯理達(dá)，肖瑋，等.基于OBE教育理念的“包裝工藝學(xué)”教學(xué)模式改革［J］.數(shù)字印刷，2022（4）：5462.

［9］毛俐亞，徐小輝.基于OBE理念的高校體育課程思政實(shí)施路徑［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會科學(xué)版），2024（7）：163171，188.

［10］李玉婷，黃仕芳，蔣媛，等.基于OBE理念的高職藥學(xué)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系構(gòu)建［J］.化學(xué)教育（中英文），2024（12）：6975.

［11］曾格格.基于OBE教學(xué)理念的商業(yè)銀行業(yè)務(wù)與經(jīng)營課程教學(xué)改革與實(shí)踐［J］.對外經(jīng)貿(mào)，2024（7）：137140.