楊 燕

(洛陽師范學院 外語教育與測評研究中心 公共外語教研部,河南 洛陽 471934)

當下,全國大多數(shù)高校的大學英語聽說課程課時都有所壓縮,但社會對大學生英語聽說能力的要求并沒有降低,尤其在推進“一帶一路”和加快中國文化“走出去”的戰(zhàn)略背景下。這無疑對大學英語聽說課程的授課教師及其課堂教學提出了新的要求和挑戰(zhàn)。然而,大學英語聽說課堂的教學效果不盡如人意。截至目前,大多數(shù)聽說課堂仍傾向于采用以理解課本聽力素材為中心的授課模式。這種授課方式存在3個明顯的弊端:首先,課堂上的“聽”和為數(shù)不多的“說”缺乏語言交際語境,難以激發(fā)學生的交際意愿和內(nèi)生表達動力[1],從而無法帶動語言使用;其次,教師一“灌”到底,填鴨式地把語言知識單向強加給學生,學生則被動地聽材料、做練習題、核對答案,整個教學過程重理解輕產(chǎn)出,學用割裂,造成“學了卻不會用,聽了卻說不出”的尷尬局面;最后,教學活動以理解課本聽力材料、做對配套的練習題為中心,忽略對學生高階思維的培養(yǎng),使學生的思維受限于練習題,無法激發(fā)他們的創(chuàng)造力和想象力,直接導致學生的學習興趣、學習主動性和積極性不高,課堂氣氛沉悶等問題出現(xiàn),嚴重影響大學英語聽說課堂的教學質(zhì)量和效率。在大學英語教學改革不斷深化的形勢下,聽說課程教學模式的改革和創(chuàng)新已勢在必行。

“續(xù)論(Xu-argument)”[2]的提出給廣大聽說課程教師帶來了理論支撐和課堂教學改革的希望?；谠摾碚撻_發(fā)的“續(xù)說”能夠有效彌補目前聽說課程教學模式的弊端。它的操作極其簡便,通常的做法是從外語讀物或外文音視頻中截留一篇(段)結(jié)尾缺失的材料,讓學習者反復閱讀或視聽截留部分,然后在充分理解的基礎(chǔ)上對材料內(nèi)容進行補全、拓展和創(chuàng)造。在此過程中,“續(xù)說”以補全的方式促使理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合,理解的是他人的優(yōu)質(zhì)語言表達,“續(xù)”是緊接理解材料之后的自主創(chuàng)造,兩者一高一低、互動協(xié)同,使語言學習同步融入動態(tài)內(nèi)容表達之中,自然彌合語言接口,促進所學語言的正確得體使用;“續(xù)說”以拓展的方式釋放學習者的學習潛力,使其發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力去延伸原作內(nèi)容,以獲得更多運用語言表達自己思想的機會,打造語言的連貫表達力;“續(xù)說”以創(chuàng)造的方式喚起學習者表達思想的內(nèi)生動力,激起其表達意愿,不斷生成新內(nèi)容,使學習者有話可說且想說,帶動語言使用[2-5]。因此,聽說課堂若能圍繞“續(xù)說”開展教學,設(shè)計并實施含“續(xù)”的學習任務(wù),就抓住了促學語言的核心控力,就能激活幾乎所有促學因素,這將有助于學生克服語言學習難點,提升教與學的效率,從而擺脫目前聽說教學的困境。

1 文獻綜述

在中國知網(wǎng)(CNKI)以“續(xù)說”作為主題詞和關(guān)鍵詞進行檢索,檢索結(jié)果顯示,截至2023年10月底,基于“續(xù)說”這一續(xù)作形式的研究,且發(fā)表在外語類核心期刊的文章僅有5篇。

通過梳理上述5篇文獻發(fā)現(xiàn),其研究視角各不相同:劉艷等[6]和董秀清等[7]揭示了續(xù)說對學習者在語言層面、情感層面的促學作用;張秀芹等[8]和許琪等[9]考察的是影響續(xù)說任務(wù)協(xié)同和促學效應(yīng)的因素,如語言水平、任務(wù)動機等;張秀芹等[10]則提出通過將續(xù)說任務(wù)和其他口語教學法(如4/3/2重復練習法)相結(jié)合來提升學習者口語的流利性和準確性。雖然以上文獻從不同視角揭示了“續(xù)說”的促學功效,為今后的研究奠定了較好的基礎(chǔ),但仍存在以下3個問題:第一,上述研究都為實證研究,且大多以英語專業(yè)大二學生為受試對象,缺乏“續(xù)說”在非英語專業(yè)學生大學英語聽說課程中應(yīng)用的考察;第二,上述文獻聚焦于“視聽續(xù)說”和“讀后續(xù)說”,對于其他“續(xù)說”變體(如“聽讀后續(xù)說”)的研究相對匱乏;第三,由于材料的趣味性[11]和體裁[12]是影響續(xù)作語言產(chǎn)出質(zhì)量的重要因素,所以上述研究中的續(xù)說前文都選自課外,涵蓋美劇、TED演講、原版英文故事、紀錄片和圖片等。然而,在大學英語課時不斷被壓縮、上課時間有限的客觀情況下,增加教材以外的新材料,不僅會加重教師和學生的負擔,而且所選材料的思想導向和價值取向是否經(jīng)得起推敲,難度是否適合學生實際英語聽說水平,語言是否易于模仿等諸多問題都有待考證。事實上,在二語教學中,教材是課程資源的核心部分,是教師組織課堂教學活動的主要依據(jù)[13],它是編寫團隊集體智慧的結(jié)晶,包含最貼合學生實際英語水平的視聽材料。因此,如果能將續(xù)式教學法和教材中的素材有機結(jié)合,不僅能夠保證日常教學計劃和進度的有序推進,而且可以借助續(xù)作的顯著語言促學優(yōu)勢提高教學效率和學習效果,可謂一舉兩得。

基于以上分析,筆者嘗試將“續(xù)論”引入大學英語聽說課堂,結(jié)合教材和學生實際英語水平,構(gòu)建以“聽讀后續(xù)說”促學的大學英語聽說課程混合式教學新模式,并通過定量和定性相結(jié)合的研究方法,從受試學生的認知、情感和語言3個維度考察該模式的實施效果,從而探討“續(xù)論”教學理念下的“聽讀后續(xù)說”教學方法在大學英語聽說課程中的適用性和可行性,以期為“續(xù)論”和續(xù)作的發(fā)展和完善提供進一步豐富的實踐經(jīng)驗,并為大學英語聽說課程教學改革提供新的思路和具有借鑒意義的課堂教學新模式。

2 基于續(xù)論的大學英語“聽讀后續(xù)說”教學模式構(gòu)建

以“續(xù)論”為指導的大學英語“聽讀后續(xù)說”教學模式包括理解、產(chǎn)出和評價3個環(huán)節(jié)。理解環(huán)節(jié)通過“線上”和“線下”2個步驟實現(xiàn):“線上”以微課為載體,從貼近學生生活的角度,構(gòu)建教材聽力素材內(nèi)容可能被使用的社會情境,以增強學生對交際情境的代入感,激活其交際意愿,并激發(fā)其學習課本聽力材料的興趣和欲望;“線下”通過學生自主學習教材聽力材料、同桌結(jié)對角色扮演和創(chuàng)編對話、即時檢查學生學習成效、基于檢查結(jié)果進行聽力材料再輸入等方式,讓學生由淺入深、由表及里地理解聽力材料的語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)知識,為學生輸出提供支架和模仿樣板。產(chǎn)出環(huán)節(jié)基于理解環(huán)節(jié)所學,在對子討論基礎(chǔ)上續(xù)說教材聽力材料,實現(xiàn)學用一體化。評價環(huán)節(jié)通過發(fā)揮不同評價方式合力促學的優(yōu)勢,全面提升學生續(xù)作的質(zhì)量。具體見圖1。

圖1 大學英語“聽讀后續(xù)說”教學模式

3 教學實踐

筆者將“聽讀后續(xù)說”教學模式用于指導大學英語聽說課堂教學設(shè)計,開展了一個學期的教學實驗。教學對象為某二本院校2022級旅游管理專業(yè)本科1班60名大一新生,參加本次教學研究時他們正處于第二學期。該學期大學英語聽說課程共18個教學周,每周2個課時。需要指出的是,實驗班級為筆者任教的新班,他們在第一學期的大學英語聽說課程由另一位教齡為16年的教師執(zhí)教。該教師使用傳統(tǒng)的聽說課堂教學方法授課,受試學生班級已經(jīng)形成了一定的課堂參與模式,這在最大程度上保證了本研究的有效性。

為了真實呈現(xiàn)新模式下課堂教學的全貌,筆者以《新未來大學英語視聽說教程2》第一單元中國聲音(Voice of China)板塊的聽力2為教學材料,設(shè)計了一個“線上+線下”混合式的“聽讀后續(xù)說”課堂教學方案。主題為“中國人外出就餐付賬單的新趨勢——平攤費用”,續(xù)說任務(wù)要求學生在充分理解前文的基礎(chǔ)上,口頭表達自己對于“爭搶買單”和“平攤費用”的看法,從篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言3個維度實現(xiàn)對原文材料的“續(xù)”。教學設(shè)計以“續(xù)說”任務(wù)為中心,緊緊圍繞材料主題和教學目標展開,歷經(jīng)3個階段,共11個教學環(huán)節(jié),遞進式完成了從理解到產(chǎn)出再到評價的教學循環(huán)。具體教學流程如下所示。

3.1 理解

在運用“續(xù)說”的教學過程中,設(shè)法強化對上文的理解至關(guān)重要,是發(fā)揮“續(xù)”促學功效的關(guān)鍵[14]。因此,在理解環(huán)節(jié),教師專注于通過多樣化的教學手段給學生搭建“腳手架”,提高學生對前文理解的質(zhì)量,以保證續(xù)說產(chǎn)出的效果。課前,教師在智慧教學工具“雨課堂”發(fā)布基于聽力材料設(shè)計的投票題,一方面,預先植入與教學主題和教學材料相關(guān)的重點詞匯,另一方面,激發(fā)學生對課本素材的學習興趣。課中,教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)教學材料可能承載的社會情境,一起去圖書館的路上,你的英國交換生朋友通過你了解中國人外出就餐付賬單的習慣及原因。接著,教師提供對話的開頭,并布置產(chǎn)出任務(wù)1:同桌結(jié)對,角色扮演,續(xù)編對話。5分鐘后,教師邀請2組學生展示對話,并對對話進行即時評價。這一過程激活了學生的內(nèi)生表達力,激發(fā)了其交際意愿,并促使學生意識到自己在上述社會情境中,無論是跨文化交流還是語言表達都存在缺口,從而有效燃起學生的學習欲望。隨后,學生通過自主“聽”素材、完成配套聽力練習、“讀”素材、標注與對話主題相關(guān)的詞匯和句型、修改“續(xù)編對話”等方式完成自身與聽力素材在語言和內(nèi)容上的協(xié)同,教師則采用隨機和指定的方式檢查學生創(chuàng)編的對話,了解學生對材料的自主學習成效并及時開展補救性教學,以確保課本聽力材料輸入的質(zhì)量。之后,教師帶領(lǐng)學生分析聽力材料的篇章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容,并在此基礎(chǔ)上布置續(xù)說任務(wù)(產(chǎn)出任務(wù)2):對于爭搶買單和平攤費用,你的看法是什么?鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)造力從篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言3個層面延伸前文材料。

3.2 產(chǎn)出

“續(xù)論”是語言習得互動論的深化,主張“續(xù)”是互動的源頭并維系互動,有“續(xù)”就有產(chǎn)出和理解的互動,互動強度越大,拉平效應(yīng)(學習效應(yīng))就越強,學習效果也就越好,因此語言是通過互動學會的,更是通過“續(xù)”學會的[15]。在產(chǎn)出環(huán)節(jié),為了增強互動強度,教師引入人際互動,布置同桌2人根據(jù)“理解”環(huán)節(jié)所學,采用討論式學習方式,同伴互動探討如何續(xù)說前文。之后,學生獨立完成續(xù)說產(chǎn)出,并于課下將續(xù)說作品的音頻及相應(yīng)文本上傳至“雨課堂”。之所以要求學生提交續(xù)說文本,是因為口語表達具有松散隨意的特點,且語篇結(jié)構(gòu)和語言組織往往欠嚴謹,配合筆頭形式則可以彌補“續(xù)說”的這一短板。

3.3 評價

評價是學習的強化和深入階段,是教學中不可或缺的重要一環(huán)。為發(fā)揮不同評價方式的成效,激發(fā)學生的學習主動性和提升學生口語產(chǎn)出的質(zhì)量,筆者構(gòu)建了“生生互評(線下)→教師評價(線下)→師生共評(線上)”3級遞進的評價方式。首先,小組成員在“雨課堂”進行內(nèi)部互評,之后根據(jù)互評結(jié)果修改自己的作品并選出組內(nèi)最優(yōu)作品。然后,教師基于各組最優(yōu)作品挑選典型樣本,設(shè)計師生合作評價實施方案。接著,師生在課堂上合力評價典型樣本的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言,教師有針對性地進行補救性教學。最后,學生形成續(xù)說作品的最終版本。

4 數(shù)據(jù)收集

上述教學實踐完成后,筆者通過3種途徑收集研究數(shù)據(jù)。1)學生問卷。課堂教學結(jié)束后,筆者在釘釘發(fā)布“智能填表”,包含3道開放式問答題,內(nèi)容涉及課堂學習感受和收獲、“聽讀后續(xù)說”課堂與傳統(tǒng)課堂的差異、意見和建議3個維度,共收集有效開放式問卷56份。2)同行教師半結(jié)構(gòu)式訪談。與2位教學經(jīng)驗豐富的觀摩教師就教學設(shè)計、聽課感受和改進措施進行約30分鐘漢語訪談并全程錄音。3)案例分析。筆者根據(jù)課堂觀察,隨機抽取一名學生(該生在班級內(nèi)序號為17,以下簡稱S17),通過定性分析該生前后3次的續(xù)說作品,檢驗課堂教學成效。

數(shù)據(jù)收集完畢后,筆者首先完成同行教師訪談和S17前后3次續(xù)說作品的文本轉(zhuǎn)寫,之后將收集的數(shù)據(jù)進行開放式編碼、統(tǒng)計和分析。以下從學生的情感、認知層面和語言層面反饋課堂教學實踐效果。

5 結(jié)果與討論

5.1 對學習者情感、認知層面的促學效果

5.1.1 學生對聽說課程態(tài)度轉(zhuǎn)變,學習興趣明顯增強

在開放式問卷中,有21名學生表示全新的教學模式改變了他們對聽說課的學習態(tài)度,由以前的“擔心、忐忑、排斥”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“喜歡、享受、期待”,學習自信心也因此得到了極大的提高。

語言的使用離不開語境[16]。續(xù)作之所以促學效果明顯,原因之一就是能凸顯相伴語境激活語言使用的作用。王初明[17]認為,語境具有雙重功能:一是促進語言理解;二是啟動語言使用。因此,筆者在為教學材料設(shè)計課堂教學活動時,打破了傳統(tǒng)聽說課堂“聽材料—做習題—對答案—講難點”的教學模式,力求將所有課堂活動都置于具體的情境之下,用語境伴理解,用語境伴產(chǎn)出,即“學伴用隨”[18],讓學生成為具體語境下的真正參與者,而不是傳統(tǒng)聽力課堂中聽力材料的聽眾和旁觀者。教師為教學材料創(chuàng)設(shè)的社會情境和材料自帶的語篇情境喚起了學生積極的情感體驗,讓他們感受到了學習課本聽力素材的必要性和實用性,激發(fā)了他們的學習興趣,調(diào)動了他們參與課堂的積極性和能動性,同時也增大了語言學過能用的概率。此外,續(xù)說意味著創(chuàng)造新的內(nèi)容。學生在表達新內(nèi)容時遇到語言層面的障礙,可以重復使用前文材料中的詞匯和短語,模仿借鑒材料中出現(xiàn)的句式,從而減輕任務(wù)完成壓力。前文學到的“靜態(tài)語言知識”馬上應(yīng)用到后續(xù)“動態(tài)內(nèi)容表達”[19],邊學邊用,學習效應(yīng)佳,容易產(chǎn)生成就感。與此同時,教師在課堂中的即時反饋和補救性教學直擊學生在口語產(chǎn)出過程中的痛點、難點,為他們完成任務(wù)“排憂解難”,減輕了他們學習過程中的焦慮感,極大地提高了他們的自信心,直接促使他們的學習態(tài)度發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變,而這種轉(zhuǎn)變對于提升聽說課程的教學效果和教學效率非常重要。這也印證了董秀清等[7]的研究發(fā)現(xiàn):視聽續(xù)說教學方法對學習者的學習態(tài)度具有顯著的積極作用。

5.1.2 學生英語表達意愿增強,課堂參與度顯著提高

筆者在授課過程中發(fā)現(xiàn),“聽讀后續(xù)說”課堂中,學生注意力集中,課堂抬頭率和投入度明顯提高,英語表達意愿顯著增強,師生互動、生生互動頻繁,課堂氛圍輕松且融洽。2位觀摩教師在隨堂聽課后的訪談中也一致表示:聽讀后續(xù)說教學方法打破常規(guī),模式新穎,點燃了學生們表達的熱情,課堂參與度提升明顯。學生在開放式問卷中也給予了積極、正面的反饋,“生動有趣”“主動參與”“積極互動”等頻頻出現(xiàn)的關(guān)鍵詞表達了他們對本次課堂的喜愛。究其原因,首先,為加強學生對課本聽力素材的理解,筆者從貼近學生生活的角度為其布置社會情境下的對話創(chuàng)編任務(wù),但只給出對話開頭,要求學生基于課本聽力素材的學習結(jié)對續(xù)說對話。該交際任務(wù)實現(xiàn)了人與人、人與物的雙重交互,在該交際任務(wù)的刺激下,學生的交際意圖和意愿被激活,有話可說且想說,自然帶動語言表達,提高課堂參與度。其次,師生合作分析聽力素材的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容,發(fā)掘材料的不完整性和可續(xù)性,進而教師要求學生補全續(xù)說,能夠喚起其表達思想的內(nèi)生動力,激起其表達意愿,同時,在續(xù)說新內(nèi)容的過程中促使學生的語言產(chǎn)出與前文的優(yōu)質(zhì)語言關(guān)聯(lián)和協(xié)同,即學用結(jié)合,從而提高其英語表達力,積極投入課堂活動。

5.1.3 發(fā)散思維、激發(fā)想象力和創(chuàng)造力

傳統(tǒng)的聽說課堂以輸入為主,學生被動地聽材料、做題目,“思考”的是如何做對聽力練習題,“說”的是自己對聽力素材的理解和練習題的答案。這種授課模式枯燥、乏味、呆板,不利于學生高階思維,尤其是創(chuàng)新思維的培養(yǎng)?！奥犠x后續(xù)說”教學方法的應(yīng)用使學生在理解課本聽力素材的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地補全對話和構(gòu)思前文材料的續(xù)說內(nèi)容,不僅可以有效杜絕學生抄襲,而且能促使學生必須發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,而這無疑有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。

在開放式問卷中,針對“與傳統(tǒng)聽說課教學方法相比,你認為‘聽讀后續(xù)說’教學模式最大的不同是什么?”這一問題,有19名學生明確表示新教學模式激發(fā)了他們的想象力,更有利于鍛煉他們的邏輯思維能力。

5.2 對學習者語言層面的促學效果

在學生開放式問卷中,當被問及“你在本次聽說課堂的收獲是什么?”時,有四分之三的學生認為新教學模式對他們的語言表達很有幫助。為進一步檢驗“聽讀后續(xù)說”教學模式在語言層面的促學效果,筆者采取案例分析的方法,從上述學生中隨機抽取一名學生(S17)。鑒于口語產(chǎn)出的特殊性,筆者對S17前后三次續(xù)說作品進行了文本轉(zhuǎn)寫(雙橫線標注語誤)并由該生核對,之后,從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言3個層面對比分析續(xù)說作品的質(zhì)量,結(jié)果如下所示。

“對子討論”后的續(xù)說1稿(以下簡稱“續(xù)1”):

In myopinions, Iagree this way, because I’m a student and don’t have much money.GoDutchis a good way for me topay. It alsoavoidsome unnecessary trouble. (32詞,用時約30秒,語速約60詞/分)

“生生互評”后的續(xù)說2稿(以下簡稱“續(xù)2”):

I prefer tosplit the billwithfriends. First, I’m a student and don’t have much money. I won’tspend big moneyif I split the bill withfriends. Then I think the phenomenon offighting topay the billorpayingby one personwillmake everyoneuncomfortable. Last, it is convenient for us to use somepaymenttool, for example, Alipay. (63詞,用時約51秒,語速約74詞/分)

“師生共評”后的續(xù)說3稿(以下簡稱“續(xù)3”):

As far as I’m concerned,splitting the billis more reasonable and meaningful. As a college student, I don’t make a living, so “go Dutch” not only reduces my financial burden but alsoallow me toenjoy tasty food and happy time with my friends. Besides,the popularity of mobile phone payment apps, like Alipay or WeChat pay, makes splitting the bill possible. [Byscanning a QR codeorsending a hongbao, we caneasilysplit the bill and needn’t tofeel awkward trying to work outwho owes who.] However, [it doesn’t mean I will always split the billevery timeIeat out withmy friends.] For example, if my friends come to visit me when I can make money by myself, there is no doubt that I will pay the bill, just like an old Chinese saying goes, “A visitor is a guest”. I thinkpaythe whole bill is a good way for me to show my generosity and hospitality. Or maybe, we wouldfight to pay the bill, who knows? (175詞,用時約2分鐘,語速約88詞/分)

結(jié)構(gòu)方面,“續(xù)1”首句作為中心句表意不清楚,后續(xù)句子之間無過渡詞連接,連貫性不強?！袄m(xù)2”采取“中心句+分要點”的結(jié)構(gòu),條理開始清晰?！袄m(xù)3”明顯比前兩次續(xù)說作品的結(jié)構(gòu)更復雜。首句的前半句用“As far as I’m concerned”承上啟下,由上文老年人和年輕人分別對“外出就餐后平攤費用”的看法自然過渡到續(xù)說部分,即自己對付款新趨勢的看法;后半句“splitting the bill is more reasonable and meaningful” 提綱挈領(lǐng),高度概括了全篇的主要內(nèi)容,之后各要點圍繞reasonable和meaningful展開,句子之間通過不同類型的過渡詞(如表示追加信息的“and”“besides”;表對比的“however”;表因果關(guān)系的“so”等)及連接詞(如并列連詞“not only…but also…”)銜接,使整個語篇連貫、自然、通順,且更具邏輯性。

內(nèi)容層面,續(xù)說作業(yè)經(jīng)過兩次修改,產(chǎn)出的內(nèi)容明顯逐次增多且越來越豐富,用時也逐次增加。在“續(xù)1”中,該生只是表達了自己傾向于分攤付款的方式,并簡單陳述了2條理由?！袄m(xù)2”的首句清晰表明自己的立場,之后的支撐理據(jù)不僅數(shù)量上較“續(xù)1”有所增加,且每條理據(jù)都包含了更多的信息?！袄m(xù)3”首先通過對比2種不同付賬單方式引出自己的觀點,接著詳細闡釋了原因,之后又用however話鋒一轉(zhuǎn),表達了對另一種買單方式的態(tài)度,并引經(jīng)據(jù)典證明了其存在的合理性。相較于前2次續(xù)說作品,“續(xù)3”使續(xù)說內(nèi)容與前文保持連貫,實現(xiàn)了內(nèi)容充實、言之有物。

語言層面,與前2次續(xù)說作品相比,最后一次續(xù)說作品使用了更多復雜的詞匯、詞組和句式,如reasonable, generosity,hospitality,financial burden, if…there is no doubt that…等。更為重要的是,3次續(xù)說都與前文存在語言上的協(xié)同,具體見上述文本轉(zhuǎn)寫稿(曲線標注了3次續(xù)說作品中模仿前文的詞匯,直線標注詞組,中括號標注句型),其中,“續(xù)3”由于更多地模仿使用了前文中的短語和句型(見表1),使整個語篇的語言表達水平(語言的準確度、復雜度和流利度)顯著提高,這證實了劉艷等[6]和張秀芹等[8]的研究結(jié)果。同時,就詞匯和短語的協(xié)同而言,短語協(xié)同的數(shù)量遠超過詞匯的協(xié)同數(shù)量,這與張秀芹等[8]的研究結(jié)果相反。本研究選用的續(xù)說材料為說明文,結(jié)構(gòu)緊湊、條理清晰、句法嚴謹。學生在接續(xù)前文表達自己對于2種付賬單方式的看法時,不可能只用“一個單詞即可表達清楚”[8],相反,選擇更多借用前文中的短語和句式,不僅可以保證續(xù)說產(chǎn)出和前文在語言和結(jié)構(gòu)上的連貫性,而且可以有效緩解語言使用壓力,解決信息加工能力不足的問題,促進內(nèi)容表達順暢。

表1 3次續(xù)說作品語言協(xié)同(模仿)數(shù)量統(tǒng)計

總體看來,經(jīng)過三輪續(xù)說,該生的口語產(chǎn)出體現(xiàn)了“內(nèi)容要創(chuàng)造,語言要模仿,創(chuàng)造與模仿緊密結(jié)合”[1],產(chǎn)出作品在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言層面都得到了較大的提升,這在一定程度上證明了“聽讀后續(xù)說”教學方法促進學生語言輸入和輸出的優(yōu)勢。

6 結(jié)語

本文提出將“續(xù)論”指導下構(gòu)建的“聽讀后續(xù)說” 混合式教學模式應(yīng)用于大學英語聽說課程教學實踐,采用問卷、訪談和個案分析的方法,探索“聽讀后續(xù)說”這一續(xù)作形式在《新未來大學英語視聽說教程2》教學中應(yīng)用的可行性和有效性。課堂實踐證明,該教學模式能夠激活學生的交際意愿和內(nèi)生表達力,激發(fā)其創(chuàng)造力和想象力,學用一體化,有助于解決課堂上學生的學習興趣、學習主動性和積極性不高、課堂氣氛沉悶等突出問題,這不僅為提高大學英語聽說課堂的教學效率提供了新的思路,而且為“續(xù)論”提供了有力的支持,也為“聽讀后續(xù)說”這一續(xù)作形式的應(yīng)用打開了新的局面。

然而,本研究是“聽讀后續(xù)說”應(yīng)用于大學英語聽說課程的初步探索,在課堂各教學環(huán)節(jié)的時間分配和針對續(xù)說產(chǎn)出的評價方法等方面還有待改進。此外,本研究僅以一名學生續(xù)說作品的轉(zhuǎn)寫文本分析作為考量學生口語產(chǎn)出質(zhì)量的依據(jù),未來可加大文本分析數(shù)量,并就學生口語產(chǎn)出的復雜度、準確度和流利度進行實證研究以驗證“聽讀后續(xù)說”在語言層面上的顯著促學效應(yīng)。