魏 梅 高 華 黃玉蓮 楊 玉 鄧慧文

廣州衛(wèi)生職業(yè)技術學院（廣東廣州 510450）

高等職業(yè)教育是我國教育體系中的重要組成部分，承擔著為社會培養(yǎng)高技能人才的重要任務。目前，許多高職院校仍采用傳統(tǒng)的教學方法，以講授為主，缺乏啟發(fā)式、討論式等現(xiàn)代教學方法。這種教學方法在一定程度上限制了學生的思維活躍性和創(chuàng)新能力，影響了學生的學習效果。

對分課堂，從教學周期上，它被清楚地劃分成三個階段：講授、內化、討論［1-3］。對分課堂在實訓教學中的應用，是教師先講授理論知識，課后留給學生一定的時間自主安排學習完成課后任務，讓學生進行個性化的內化吸收，然后學生帶著自學的成果和問題參與相關內容的實訓課堂，從而提高學生理論、技能水平和一般自我效能感，有效提升實訓教學效果［4-6］。

本研究采用分組對照方法，觀察組及對照組分別使用對分課堂及傳統(tǒng)教學模式，并進行理論和技能考核，采用《一般自我效能感量表》進行測評。以求驗證對分課堂教學模式能否在《老年人健康照護技術》實訓教學中提升教學效果。

1 資料與方法

1.1 對象

2023年3—6月，隨機選取廣州衛(wèi)生職業(yè)技術學院高職智慧健康養(yǎng)老服務與管理專業(yè)2022級兩個班的學生作為本次試驗的研究對象。其中一班的學生作為觀察組，合計47人；另一班的學生作為對照組，合計45人。本文為教學方法改革，不涉及人體實驗、新的醫(yī)療或護理技術等倫理。

1.2 方法

高職智慧健康養(yǎng)老服務與管理專業(yè)《老年人健康照護技術》總共96學時，其中理論42學時，實踐54學時（含技能考核2學時），在大學一年級第二學期開設。本研究干預時間為2022—2023學年第二學期（2023年3 6月）。兩組學生均使用自編的《老年人健康照護技術》校本教材，實訓教學目標、授課計劃、內容、學時數(shù)、授課教師、場所、授課教師等均相同，授課教師在試驗前已完成相關培訓，保證了教學的一致性。每次實訓課堂為4學時，共計160 min，以自然班教學，課前學生分組，每組6～7人。試驗開始前，采用問卷對兩組學生的一般資料進行收集，一般資料包括性別、年齡、高考成績、第一學期末平均成績等人口學信息。

1.2.1 干預方法 觀察組及對照組的學生通過設立獨立的授課區(qū)域、不同的時間段進行實驗來確保兩組之間的隔離，避免沾染。同時，確保學生不知道實驗的真實目的或具體細節(jié)，從而避免其預期和行為受到影響。對照組采用《老年人健康照護技術》傳統(tǒng)實訓教學模式，由教師主導實訓課堂，即教師集中示教后學生分組練習，教師是教學的主體，學生被動完成學習；觀察組則采用對分課堂實訓教學模式，每次實訓課與前一周的理論課組成一個完整的學習周期，每次實訓教學在時間和空間上被分為課余自學和實訓課堂兩個部分，具體如下：（1）課余自學 每次理論課后，學生按照教師要求完成下次實訓課的課前任務，利用一周左右的課余時間，有計劃地在“職教云”平臺觀看相關操作視頻、自學實訓教學課件，并通過自主查閱文獻資料，完成教師在“職教云”平臺上布置的讀書筆記、自學心得、課前預練等任務，按照自己的節(jié)奏盡可能地將理論課堂講授的知識內化吸收，并匯總整理出自學的成果及仍存在的問題，為實訓課堂做好準備。

（2）實訓課堂 學生帶著課余自學的成果和問題參與實訓課堂教學。每次160 min的實訓課堂被劃分為回顧探索、學生展示、教師演示、強化訓練四個階段［1］。具體為：

第一階段：回顧探索。學生用手機在“職教云”平臺上完成課前小測。根據小測數(shù)據，教師引導學生回顧理論課和課前自學的相關知識；然后組織學生以小組為單位確認實訓物品、探討操作流程和注意事項，用時約20 min。

第二階段：學生展示。回顧探索后，教師隨機選取2名學生利用投屏一體機現(xiàn)場進行操作展示，其余同學觀摩。隨后，以小組為單位進行自評和互評，指出操作中出現(xiàn)的問題，提出建議，用時約30 min。

第三階段：教師演示。教師結合學生操作展示中存在的問題及小組自評、互評結果，進行操作重、難點的演示梳理，用時約30 min。

第四階段：強化訓練。學生根據教師的演示，按照操作流程反復進行操作練習，達到熟練操作的目的，用時約80 min。

1.2.2 評價方法 理論和技能以及一般自我效能感的測評方法如下所示：

（1）理論和技能考核 試驗結束后，兩組學生均進行《老年人健康照護技術》的理論和技能考核。理論考核采用閉卷形式，測試教學大綱的相關內容，滿分100分；技能考核采用抽考形式，由提前設盲的教師進行考核，項目包括老年人健康照護技術相關技能，每位學生考一項，采用自制的評分標準評分，滿分100分。（2）量表測評在試驗前后3 d，對兩組學生均采用中文版《—般自我效能感量表》（General Self-Efficacy Scale，GSES）進行測評。此量表由德國的心理學家拉爾夫·施瓦澤及其同事于1981年編寫制定［2］，王才康等于2001年對該量表進行翻譯修訂，最終形成中文版。量表的內部一致性系數(shù)0.87，重測信度為0.83，折半信度為0.82，信效度良好［3-4］。該量表只有一個維度，包含10個項目，涉及個體遇到挫折或困難時的自信心，比如“遇到困難時，我總是能找到解決問題的辦法”［5-6］。GSES應用的是Likert4級計分法，從完全錯誤到完全正確，記為1～4分，總分為10～40分，被試者的分數(shù)越高，其一般自我效能感就越高［7］。測評時，教師現(xiàn)場指導學生填寫量表，在規(guī)定的時限內由提前設盲的教師進行統(tǒng)一回收，共發(fā)放184份量表，回收有效量表184份，有效回收率為100%。

表1 試驗前兩組學生一般資料比較

1.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 21.0對數(shù)據進行統(tǒng)計分析。組間理論和技能考核成績、試驗前后的一般自我效能感采用獨立樣本t檢驗；每組自身試驗前后比較采用配對樣本t檢驗，以（±s）表示。P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 一般資料

對兩組通過問卷收集的一般資料包括性別、年齡、高考成績、第一學期末平均成績等進行匯總對比，統(tǒng)計分析結果表明差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

2.1 理論和技能考核結果

理論和技能考核成績，觀察組均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組理論和技能考核成績比較（±s，分）

2.2 量表測評結果

對分課堂試驗前，兩組學生在一般自我效能感得分比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），是同質被試；試驗后，兩組學生的一般自我效能感得分比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；且試驗前后，觀察組學生的一般自我效能感比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 試驗前后兩組學生一般自我效能感得分比較 （±s，分）

3 討 論

3.1 對分課堂可以提高學生的理論和實踐水平

《老年人健康照護技術》理論和技能考核成績顯示，觀察組均高于對照組（P＜0.05）。與常規(guī)實訓教學相比，一方面，在對分課堂中，教師的角色從知識的傳播者變成了引導學生探究知識的向導，為學生們在探究知識的道路上提供了指引［8-11］；一方面，教師對兩組學生在實訓課堂上操作的掌握目標和要求一致，教學效果的差異來主要自于課余的自主學習，對分課堂充分利用了觀察組學生的課余時間，在有限的課堂時間里提高了課堂利用率；另一方面，本研究中對分課堂每個學習周期的課余自學時間為一周左右，較為充足，學生可以在教師引導的基礎上，以自己的節(jié)奏去內化吸收知識，內化吸收速度慢的學生可花多些時間課余自學，內化吸收速度快的學生則可以少花點時間課余自學，這樣的模式對于培養(yǎng)學生主動探索知識起到了積極的作用，更能激發(fā)學生自身的潛力，并培養(yǎng)良好的學習習慣，從而提升學生的理論和技能水平，達到了較好的實訓教學效果。

3.2 對分課堂可以提高學生的一般自我效能感

量表測評結果顯示，觀察組學生的一般自我效能感得分高于對照組，且優(yōu)于本組對分課堂前得分（P＜0.05）。自我效能感［12-14］是指個人能對自己的行為進行支配和控制，在面對具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境時，能夠知覺并且采取相應的適應環(huán)境的行為，并能夠通過加強或削弱個體的動機水平，在各種場合促進個體的認知過程和成績，包括決策質量和學業(yè)成就等，被認為是學業(yè)成績的良好預測指標。已有研究表明，個體過去的學習、培訓經歷及反饋對他的一般自我效能感有著極其重要的影響［15-19］。一方面，對分課堂強調學生的主動學習，通過引導學生積極參與討論和思考，激發(fā)學生的學習動力和興趣，有助于提高學生的自我效能感，讓他們更加自信地面對學習挑戰(zhàn)；同時，對分課堂注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，通過提供一定的時間和資源，讓學生自主探索和解決問題，并逐漸掌握學習的方法和技巧，有助于學生在未來的學習和生活中更好地應對挑戰(zhàn)，提高自我效能感；另一方面，對分課堂注重及時反饋。教師可以通過觀察學生的課堂表現(xiàn)和討論情況，及時給予指導和建議，有助于學生及時調整自己的學習策略和方法，從而提高學生的自我效能感?？傊?，對分課堂通過強調主動學習、培養(yǎng)自主學習能力、及時反饋等方式，提高了學生的自我效能感［20-22］。

本研究結果表明，對分課堂提高了讓學生依靠自己的能力解決問題的信心，表明其對大學生的一般自我效能感的提升有明顯的促進作用。也就是說，一般自我效能感越高的學生，在學習上會表現(xiàn)得更主動、積極，越能夠根據自己的學習目標來有效調整學習計劃和方法，也就能夠更高效地完成學習目標，實現(xiàn)自我提升［23-24］；同時，一般自我效能感越高的學生克服學習上的難題的信心越強，利用各種途徑獲取信息和知識的能力也會越強［25］。

綜上所述，對分課堂應用在高職智慧健康養(yǎng)老服務與管理專業(yè)《老年人健康照護技術》實訓教學中，能有效地提高學生的理論和技能水平，還能提升學生的一般自我效能感，有較好的教學效果和應用價值，為進一步完善智慧健康養(yǎng)老服務與管理專業(yè)實訓教學方案提供了參考依據，值得在高職院校其他專業(yè)實訓教學中推廣應用。