杜春梅（電子科技大學醫(yī)學院附屬綿陽醫(yī)院·綿陽市中心醫(yī)院,四川 綿陽 621000）

全科醫(yī)學科作為近年來新興的科室之一，主要服務于老年慢性疾病和多系統(tǒng)慢性疾病患者，由于患者疾病種類繁多、病情各異，對科室護士的綜合能力提出了較高要求[1]。臨床教學作為醫(yī)院的一項基本工作，是培養(yǎng)實習護士成為一名優(yōu)秀護士的重要途徑[2]。故如何提高實習護士學習效率，以滿足醫(yī)院科室對護理人才的培養(yǎng)要求需引起醫(yī)院相關(guān)管理人員的重視。TBL教學法是一種基于討論的教學模式，其核心思想是在教學過程中將學生合理地分為多個團隊，由團隊成員共同學習并完成相關(guān)病案分析[3]。

CBL教學法是由經(jīng)驗豐富的帶教老師以臨床病例為基礎，通過點對面的方式來拓展知識，促使學生從案例中學到知識，進而更有效地提高其臨床綜合能力[4]。PBL教學法是一種以學生為中心的教學模式，在教師的指導下，以問題為中心，鼓勵學生積極解決問題，在此過程中掌握相關(guān)知識[5]。因此，本研究通過選取我院72名全科醫(yī)學科實習護士作為研究對象，以分析對其采用TBLCBL-PBL融合式教學的效果，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2022年4月-2023年4月綿陽市中心醫(yī)院全科醫(yī)學科實習護士72名作為研究對象，以隨機數(shù)字表法將其分為對照組與研究組，每組各36名。研究組女性34名，男性2名，年齡20-26歲，平均年齡（23.75±1.51）歲，文化程度：本科23名，碩士及以上13名，入科時臨床基礎知識測評成績61-78分，平均（71.25±4.13）分。對照組女性33名，男性3名，年齡21-26歲，平均年齡（23.84±1.62）歲，文化程度：本科25名，碩士及以上11名，入科時臨床基礎知識測評成績61-78分，平均（71.65±2.23）分。兩組一般資料經(jīng)統(tǒng)計學分析，均衡可比（P＞0.05）。

1.2 方法 對照組給予常規(guī)教學模式，具體如下：①選擇1名具有至少3年或更長臨床教學經(jīng)驗，并持有主管護師或更高職稱的護士作為帶教老師，在實習護士入科當天，向其介紹科室的相關(guān)規(guī)定和入職前的職責。②在教學活動中，帶教老師依據(jù)教學大綱精心設計出教學方案，并采用集中式的授課模式講解全科醫(yī)學科護理相關(guān)知識，并現(xiàn)場示范操作。③課程結(jié)束后，由護士長組織對實習護士進行出科理論考核與操作考核。

研究組在對照組基礎上給予TBL-CBL-PBL融合式教學，具體步驟如下：①在課程開始之前，為實習護士提供一次課前培訓，詳細講解有關(guān)TBL-PBL-CBL融合教學模式內(nèi)容，使其對該教學方式有所了解。將36名實習護士分為6個小組，每個小組由6名成員組成，并選出一名組長負責組織組員進行討論、練習及匯總觀點等。②帶教老師根據(jù)科室現(xiàn)有情況，制定出教學計劃，并按照教學計劃選擇具有代表性的案例，做成PPT文件，在文件中設置部分具有引導性的問題。在課程正式開始的前4天，將案例文件發(fā)送給每一位實習護士。告知每個小組的實習護士可以通過查閱相關(guān)文獻探尋問題的答案，并由小組長進行匯總。鼓勵各組成員內(nèi)部開展課前問題討論。③在課堂上，帶教老師在對案例進行深入講解、演示后，安排各小組實習護士針對案例中設置的問題進行組間討論，討論期間，帶教老師負責引導小組的討論方向。討論結(jié)束后，帶教老師依據(jù)典型案例構(gòu)建模擬練習環(huán)境，而小組成員則在組長的分配下各自扮演案例中的崗位角色開展操作練習，其間，如有疑問可隨時向帶教老師求助。④課程結(jié)束前15分鐘，帶教老師會對課程核心內(nèi)容進行整理和概括，并給出案例中所設置問題的正確答案。此外，對于課堂上部分表現(xiàn)優(yōu)異的小組應給予表揚，同時鼓勵表現(xiàn)不好的小組再接再厲，幫助其分析導致該結(jié)局的原因，并為其提供正確的引導。

兩組干預時間均從入科當天開始至出科當天結(jié)束，其間，兩組實習護士無中途終止實習或連續(xù)請假超過一周情形出現(xiàn)。

1.3 觀察指標 （1）自主學習能力：依據(jù)參考文獻[6]中設計的自主學習能力評價量表對兩組實習護士干預前后的自主學習能力進行評估。該量表共包括學習動機（40分）、合作能力（25分）、自我管理能力（55分）、信息素質(zhì)（30分）四個維度，總分為25-150分，最終得分越高，說明自主學習能力越強。（2）教學參與度：依據(jù)張娟娟[7]等人設計的課堂參與情況量表從認知參與（5個條目）、思維參與（5個條目）、行為參與（5個條目）、情感參與（5個條目）四個維度對兩組實習護士教學參與度進行評估，每個項目以Likert 5級評分法評定，從“從未”到“總是”分數(shù)依次遞減，量表總分為20-100分，最終得分與教學參與度成反比關(guān)系。（3）出科考核成績：①采用自制試卷對兩組實習護士進行統(tǒng)一理論考試，試卷總分為120分，其中單項選擇題20題，每題3分，共60分，判斷題10題，每題2分，共20分，綜述題4題，每題10分，共40分，最終得分≥90分為成績合格。②實踐能力考核：由帶教老師及全科醫(yī)學科護士長制定評分細則，總分120分，從醫(yī)護配合度、無菌操作水平、體格檢查、人際溝通四個維度對學生進行實踐能力考核，每個維度30分，由全科醫(yī)學科護士長作為考核判定老師進行考核分數(shù)評定。總得分≥90分視為成績合格。

1.4 統(tǒng)計學分析 數(shù)據(jù)采用SPSS25.0統(tǒng)計軟件進行分析，符合SW檢驗的計量資料用表示，行t檢驗；計數(shù)資料用[例(%)]表示，行χ2或校正χ2檢驗；檢驗水準α=0.05，以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組自主學習能力比較 干預前，兩組自主學習能力各維度評分及總分組間比較，無顯著差異（P＞0.05）；干預后，研究組自主學習能力各維度評分及總分均較對照組高（P＜0.05），見表1。

表1 兩組自主學習能力各維度及總分比較(,分)

表1 兩組自主學習能力各維度及總分比較(,分)

注：與本組干預前比較，aP＜0.05。

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2.2 兩組教學參與度比較 干預前，兩組教學參與度各維度評分及總分組間比較，無顯著差異（P＞0.05）；干預后，研究組教學參與度各維度評分及總分均較對照組低（P＜0.05），見表2。

表2 兩組教學參與度各維度及總分比較(,分)

表2 兩組教學參與度各維度及總分比較(,分)

注：與本組干預前比較，aP＜0.05。

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2.3 兩組出科考核成績比較 干預前，兩組出科理論考核成績、出科操作考核成績比較，無顯著差異（P＞0.05）；干預后，研究組出科理論考核成績、出科操作考核成績均高于對照組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組出科考核成績得分比較(,分)

表3 兩組出科考核成績得分比較(,分)

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3 討論

隨著我國社會發(fā)展速度的不斷加快，人們生活質(zhì)量也在逐漸提升，對于醫(yī)療保健方面提出了更高要求，使得全科醫(yī)學科應運而生[8]。與其他專科護理相比，全科醫(yī)學科護理人員涉及的知識范圍更加廣泛，故需全面提升該科室護理人員的綜合素質(zhì)[9]。而在常規(guī)教學模式下，實習護士往往是被動接受知識的傳授，很難點燃其學習熱情，導致教學成果并不如人意。故尋找一種高效的教學方法以幫助全科醫(yī)學科實習護士能夠更好地成長顯得尤為重要。

作為近年來較為流行的臨床教學方法之一，TBL教學法是在團隊合作的基礎上，融合了教師授課和學生討論環(huán)節(jié)，能有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力[10]。CBL教學模式是一種以臨床案例為基礎的教學方法，其以學生為中心，可明顯提升教學質(zhì)量、激發(fā)學生的學習積極性[11]。PBL是一種融合了信息處理、團隊合作學習和獨立學習理念的教學方法，通過設計和提出問題以激發(fā)學生的主動思考和理解能力，進而取得良好的教學效果[12]。本研究嘗試將上述三種教學方法融合使用，以觀察其在全科醫(yī)學科實習護士中的應用效果，結(jié)果顯示：干預后，研究組自主學習能力各維度評分及總分均較對照組高（P＜0.05）。提示在全科醫(yī)學科實習護士中實施TBL-CBL-PBL融合式教學可有效增強其自主學習能力，究其原因是：通過在課程開始之前對實習護士進行TBL、CBL、PBL教學方法的培訓，可以幫助實習護士深入了解其中具體內(nèi)容，做好心理準備。此外，通過組織實習護士以小組的方式進行后續(xù)的學習，可激發(fā)其學習熱情；帶教老師通過選擇代表性的案例并提出相關(guān)問題，鼓勵實習護士查閱相關(guān)的專業(yè)文獻，以尋找案例問題的答案，并開展課前討論，有助于提高其信息處理能力；在課中討論過程中，實習護士為了增強其觀點的合理性，可主動尋找相關(guān)的知識作為支持，從而進一步提高了自我管理和學習合作的能力。臨近課程結(jié)束時，帶教老師通過給予適當?shù)闹笇?，鼓勵實習護士在課余時間學習，無形中增加了其自主學習動力。以上各種因素均能對實習護士的自主學習能力增強產(chǎn)生正面推動作用。

一項研究[13]結(jié)果表明，采用PBL-TBL-CBL的教學方法可以有效促進學生課堂參與度的提升。本研究結(jié)果顯示：干預后，研究組教學參與度各維度評分及總分均較對照組低（P＜0.05）。提示實施TBL-CBL-PBL融合式教學可改善全科醫(yī)學科實習護士的教學參與度情況。與上述研究結(jié)果基本一致，分析其原因在于：TBL-CBL-PBL融合式教學模式之下，通過分組形式將實習護士劃分為若干小組，有助于提升組內(nèi)實習護士的團隊精神，相互激勵、監(jiān)督，加之在課前通過對案例問題答案的尋找，亦可激發(fā)實習護士的探知欲望，對于提高其情感參與維度評分具有促進作用；在課中通過帶教老師對案例詳細講解及組織小組開展討論，亦可促進其認知參與維度評分增長；在對案例進行模擬練習過程中，實習護士可按照分工對案例進行操作，可強化行為參與效果；在課程結(jié)束時，帶教老師鼓勵表現(xiàn)不佳的小組，并給予正確引導，亦可提升其思維能力及參與能力。在以上原因共同作用之下，對實習護士教學參與度的提升均起到積極影響。本研究還發(fā)現(xiàn)：干預后，研究組出科理論考核成績、出科操作考核成績均高于對照組（P＜0.05）。提示采用TBL-CBL-PBL融合式教學能夠有效強化全科醫(yī)學科實習護士對于相關(guān)護理知識與操作技能的掌握能力。其原因可能與該教學模式可明顯提升實習護士的自主學習能力及教學參與度，充分調(diào)動其學習興趣，變被動學習為主動學習，進而提升了學習效率有關(guān)。這與馬靖媛[14]等人的研究結(jié)果基本相符。

綜上所述，對全科醫(yī)學科實習護士實施TBL-CBL-PBL融合式教學可顯著提升其自主學習能力、教學參與度及出科考核成績。但本研究仍有以下不足之處：樣本量選取較少，樣本個體之間可能存在差異，進而對研究結(jié)果造成影響，未來需擴大研究樣本量，以期獲得更具準確性的研究結(jié)果。