王超男 郭莉 鄧莉

摘? ?要：可持續(xù)性教育理念是芬蘭國家課程標準中的重要價值觀之一。文章以芬蘭《2014年基礎教育國家核心課程》和《2019年普通高中國家核心課程》兩份文本為分析對象，從課程理念、課程目標、課程設置、課程實施、課程評價五個維度，對芬蘭可持續(xù)性教育融入中小學課程的內容與路徑進行研究，發(fā)現(xiàn)芬蘭可持續(xù)性教育與課程的融合可概括為相互關聯(lián)的五個方面：課程理念上將可持續(xù)性理念納入課程基本目標和價值觀；課程目標上將可持續(xù)性素養(yǎng)融入中小學核心素養(yǎng)框架；課程設置上分為獨立路徑、融合路徑與混合路徑三種形式；課程實施中引入現(xiàn)象式學習方式；課程評價上將可持續(xù)性教育納入課程標準總體評價與學科評價范疇。這對明晰我國生態(tài)文明教育、將綠色低碳要求融入課程的實踐進路具有一定啟示。

關鍵詞：芬蘭；可持續(xù)性教育；課程標準；生態(tài)文明教育

中圖分類號：G510? ? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.05

作者簡介：王超男，華東師范大學國際與比較教育研究所碩士研究生（上海 200062）；郭莉，北京第二外國語學院附屬中學副校長（北京 100024）、清華大學教育研究院博士研究生（北京 100084）；鄧莉，華東師范大學國際與比較教育研究所副教授（上海 200062）

基金項目：教育部教育管理信息中心國外教育研究專項2022年度委托課題“歐美國家與國際組織基礎教育改革動向及其數(shù)據(jù)庫建設”（編號：EMIC-YJC-2022010）；北京第二外國語學院附屬中學委托課題“義務教育階段跨學科主題課程設計與實施研究”

一、引言

近年來，人類對氣候變化加劇和第六次物種滅絕浪潮的關注度增加。在人類世時代，我們所面臨的各種復雜而棘手的問題本質上既是技術問題，也是社會問題，而教育是解決這些問題的關鍵，其價值觀和目標應該得到重新思考。[1]聯(lián)合國教科文組織2021年發(fā)布《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告，呼吁在人類面臨眾多全球性挑戰(zhàn)、社會亟需轉型的關鍵時期，重新審思教育的作用；主張通過教育本身的變革，來打造一種新教育社會契約，創(chuàng)造休戚與共、相互依存且可持續(xù)發(fā)展的未來。[2]2022年9月，聯(lián)合國召開教育變革峰會，提倡在日益加劇的全球性危機下將教育置于全球政治議程的中心，以達成2030年教育可持續(xù)發(fā)展目標。[3]在后疫情時代，教育亟需轉向，以往西方以個人為中心的人文主義教育已不再契合當今時代的需求，更無法良好地回應與解決當下人類面臨的多重困境，可持續(xù)社會的建構這一深遠持久的目標迫切需要對教育范式進行革命性調整，使其邁向關照世界萬物的“生態(tài)正義”式的新人文主義教育。[4]

中國的生態(tài)文明建設在各代領導集體和人民群眾的努力下，在戰(zhàn)略思想層面和政策層面均取得了顯著成就[5]；生態(tài)文明教育也由“最初無意識和碎片化的樣態(tài)，逐漸演變?yōu)橛幸庾R的、專門化的教育形態(tài)，在本土自覺的基礎上另辟蹊徑，走出了一條生態(tài)文明教育的中國特色之路”，但同時也面臨不少難題與挑戰(zhàn)，表現(xiàn)在生態(tài)文明教育體系構建缺乏系統(tǒng)性，公眾對生態(tài)文明及教育的認識粗淺化與表層化，全民生態(tài)文明理念尚不成型等。[6]2022年10月，中國教育部發(fā)布《綠色低碳發(fā)展國民教育體系建設實施方案》，建設性地作出將綠色低碳發(fā)展理念全面融入國民教育體系的決定，其途徑之一就是把綠色低碳要求融入各學段課程教材。[7]但在實踐層面具體如何操作，還有待探索。

2021年，聯(lián)合國對全球160多個國家實施《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》及其可持續(xù)發(fā)展目標的進程進行了比較，芬蘭位列全球第一，芬蘭已經(jīng)或即將實現(xiàn)聯(lián)合國17個可持續(xù)發(fā)展目標，涉及減貧、衛(wèi)生、教育等領域。[8]具體到教育領域，芬蘭創(chuàng)造性實施可持續(xù)性教育，并將其整合進K-12國家課程標準，作為國家核心課程的重要價值觀之一。

課程標準是規(guī)定某一學科課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的綱領性文件，是“教材編寫、教師教學和學生學業(yè)成績評價的依據(jù)”[9]，可看作國家層面教育意志的一種文本呈現(xiàn)。本文采用文本分析法，對芬蘭小學和初中階段課程標準《2014年基礎教育國家核心課程》（National Core Curriculum for Basic Education 2014）和高中階段課程標準《2019年普通高中國家核心課程》（National Core Curriculum for General Upper Secondary Schools 2019）進行分析，探索芬蘭將可持續(xù)性教育融入中小學課程的內容與方式，為我國綠色低碳要求融入中小學國民教育課程，推進生態(tài)文明建設提供啟示。

二、可持續(xù)性教育的概念內涵

“可持續(xù)性”（sustainability）有眾多相關的概念術語，其中含義最相近的是“可持續(xù)發(fā)展”。1980年世界自然保護聯(lián)盟與聯(lián)合國環(huán)境規(guī)劃署和世界野生動物基金會合作編寫的《世界保護戰(zhàn)略》（World Conservation Strategy）中明確提及可持續(xù)發(fā)展；1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會發(fā)布的《我們共同的未來》（Our Common Future）（又名《布倫特蘭報告》）對它作了進一步闡釋：“可持續(xù)發(fā)展是一個變革過程，在這一過程中，資源的開發(fā)、投資方向、技術發(fā)展方向和體制變革都是協(xié)調一致的，它增強了當前和未來滿足人類需求和志向的潛力?！盵10]簡言之，可持續(xù)發(fā)展指在不損害人類共同的未來潛力的情況下優(yōu)化當前的社會經(jīng)濟利益，使發(fā)展成為可持續(xù)的[11]，可持續(xù)發(fā)展一時被廣泛運用于各種政策和研究中。然而，由于它潛在的過度謀求經(jīng)濟增長的理念與20世紀70年代后期開始流行的以“擴大市場力量，促進公開競爭，提高大規(guī)模生產(chǎn)，減少國家的反貧困項目，吸引外國投資，促進最大化消費”為優(yōu)先事項的新自由主義思潮“不謀而合”[12]，因而遭到詬病，越來越多的研究傾向于使用“可持續(xù)性”概念。

“可持續(xù)性”是一個復雜的概念術語，雖然不同學者存在不同理解，但自然環(huán)境、社會和經(jīng)濟是各種不同界定中排名前三的關鍵詞。[13]也就是說，這相互聯(lián)系的三者幾乎構成了可持續(xù)性這一概念的本質。[14]以此為前提進行概念溯源，發(fā)現(xiàn)可持續(xù)性最初的定義立足于人類學視角，是為了將“對地球福祉的關注與經(jīng)濟的持續(xù)增長和人類自身的發(fā)展相結合”而引入的概念。[15]其含義是：人類的生活對現(xiàn)在或未來的任何生命都不會造成任何傷害，它包含保護生態(tài)多樣性以及在人與人之間公平地分配資源兩層含義[16]，是一種通過平衡環(huán)境、社會和經(jīng)濟來提高人類生活質量的思維模式[17]，可持續(xù)性與可持續(xù)發(fā)展之間構成了目標與手段的關系。具體而言，可持續(xù)性涵蓋生態(tài)、社會和文化、經(jīng)濟三個維度，每個維度又包含內在相互聯(lián)系的五個要素（見表1）。在生態(tài)可持續(xù)性方面，它的主要目標是減少不可再生資源的使用，保護自然的生產(chǎn)能力和生態(tài)價值，并全面改善環(huán)境狀況；在社會和文化可持續(xù)性方面，其目標是確保將提升福祉的各種前提條件從一代人轉移到另一代人，使整個社會具備應對可持續(xù)發(fā)展挑戰(zhàn)所需的技能和知識，從而改善社會福祉；經(jīng)濟可持續(xù)性意味著內容與質量兩方面的“增長”均保持平衡，從長遠來看，這種增長不會建立在負債或資源破壞的基礎之上。[18]根據(jù)系統(tǒng)思維，人類福祉所涉及的生態(tài)、社會和文化、經(jīng)濟因素之間具有等級關系，生態(tài)系統(tǒng)的可行性和自然資源的可持續(xù)利用在很大程度上決定了后兩者的成功和可能性[19]，因此三維度外在也呈現(xiàn)出相互交叉與影響的關系。

為應對可持續(xù)性面臨的各種挑戰(zhàn)，可持續(xù)性教育這一概念逐漸出現(xiàn)在大眾視野，其適用范疇也從最初的生態(tài)角度擴展到社會、倫理和變革方面。[20]可持續(xù)性教育通常被理解為符合可持續(xù)性價值觀并專注于可持續(xù)性概念的一種教育，它不僅需要向學生展示如何與自然環(huán)境相聯(lián)系并對其產(chǎn)生積極影響，而且需要幫助學生發(fā)展必要的技能，以使學生在未來實現(xiàn)并保持可持續(xù)性。[21]可持續(xù)性教育創(chuàng)造了一個與可持續(xù)發(fā)展的價值觀和目標相關的探究、對話、反思和行動的空間，具有跨學科性、合作性、體驗性和潛在變革性等特征。[23]

三、芬蘭可持續(xù)性教育

融入課程的內容與路徑

芬蘭于2012年啟動基于核心素養(yǎng)的課程改革。2014年12月，芬蘭教育與文化部頒布《2014年基礎教育國家核心課程》，自2016年秋季開始正式實施；2015年頒布《2015年普通高中國家核心課程》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2015），并于2019年對該課程標準進行了修訂，《2019年普通高中國家核心課程》自2021年8月在芬蘭普通高中開始實施。[24]芬蘭中小學國家課程標準中融合了核心素養(yǎng)框架，可持續(xù)性教育理念也被系統(tǒng)深刻地融入其中。

（一）課程理念：將可持續(xù)性理念納入課程基本目標和價值觀

課程理念涉及對某一課程的認知和理解，蘊含著教育主體對課程作出的前瞻性思考與期望，通常涵蓋課程的基本目標和任務、價值觀等內容。芬蘭《2014年基礎教育國家核心課程》明確：學校教育的任務之一就是要重視作為人和社會成員的成長，主張支持學生成長為個體的人以及負道德責任的社會成員，提出要促進人通用的知識和能力的增長，包括合作和承擔責任、促進健康和福祉、養(yǎng)成良好的習慣和禮儀，以及促進可持續(xù)發(fā)展。[25]《2019年普通高中國家核心課程》則明確：學校教育的使命是加強學生橫向的、通用的知識與能力，包括價值觀、知識、技能、態(tài)度和意志，讓具備批判性思考和獨立思考能力的個體以負責任和富有同理心的方式采取各種行動，并參與到自我發(fā)展之中。在接受普通高中教育的三年里，學生通過與他人、文化、環(huán)境和社會的相處逐漸掌握并形成相關的基本知識與能力，知曉在生活和世界中普遍存在的各種復雜的相互依賴關系，能夠分析各種現(xiàn)象與問題，逐漸積累可持續(xù)性知識和能力。[26]

課程的基本價值觀對于其實施有直接指引作用。綜觀芬蘭中小學國家課程價值觀中與可持續(xù)性相關的內容，可以發(fā)現(xiàn)，課程標準主要強調通過課程使學生形成對于可持續(xù)生活的正確認識和理解，掌握通向可持續(xù)發(fā)展的未來所必備的知識與能力，并最終成長為合格的、具有責任和擔當?shù)纳鷳B(tài)公民。例如，在《2014年基礎教育國家核心課程》的基本價值觀部分——“一種可持續(xù)的生活方式的必要性”中提到：“人類是自然的一部分，并且完全依賴于生態(tài)系統(tǒng)的活力而存在，理解這一重要前提對人的成長至關重要。芬蘭基礎教育承認可持續(xù)發(fā)展以及生態(tài)社會知識和能力的必要性，并始終遵循這一原則，意在指引學生養(yǎng)成可持續(xù)的生活方式。其中生態(tài)社會知識和能力的主導思想是創(chuàng)造一種生活方式和文化，以確保人類尊嚴的不可侵犯性，并提升生態(tài)系統(tǒng)的多樣性和更新能力，為以自然資源可持續(xù)利用為基礎的循環(huán)經(jīng)濟奠定能力基礎。掌握生態(tài)社會知識和能力意味著學生了解氣候變化，尤其是對努力實現(xiàn)‘可持續(xù)的重要性有深刻認識。在小學和初中教育階段，學生立足‘可持續(xù)發(fā)展的未來這一視角審視和改進自身的消費和生產(chǎn)生活方式，不斷尋求并實踐能夠改善人類長期生活方式的方案?！盵27]總體而言，小學和初中教育意在拓寬學生的視野，讓他們深刻認識到自身肩負的全球責任，以朝著可持續(xù)社會的目標邁進。在高中階段，教育的目的之一在于幫助學生理解可持續(xù)生活方式的必要性，并為促進環(huán)境和公民福祉的經(jīng)濟構建相應的能力基礎；希望學生能夠理解自身在促進自然資源可持續(xù)利用、減緩氣候變化和保護生物多樣性方面的行動和全球責任的意義；同時，高中教育也將對有責任心的、參與國際合作和全球公民身份塑造的機構或組織給予支持，以不斷跟進和實現(xiàn)聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》。[28]

（二） 課程目標：將可持續(xù)性素養(yǎng)納入中小學核心素養(yǎng)框架

發(fā)展核心素養(yǎng)、培養(yǎng)“完整的人”是芬蘭國家課程標準總的課程目標，而發(fā)展學生的可持續(xù)性素養(yǎng)是其中的重要一環(huán)。[29]芬蘭小學和初中階段核心素養(yǎng)框架中包含了“參與、影響和建構可持續(xù)的未來”素養(yǎng)，在高中階段則以“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)來推行可持續(xù)性教育。

1. 小學和初中課程標準融入“參與、影響和建構可持續(xù)的未來”素養(yǎng)

芬蘭在《2014年基礎教育國家核心課程》中整合了核心素養(yǎng)框架，提出七大素養(yǎng)：思考與學會學習；文化素養(yǎng)、互動與表達；多元識讀能力；信息通信技術能力；關心自我、管理日常生活；職場生活能力和企業(yè)家精神；參與、影響與建構可持續(xù)的未來。[30]與可持續(xù)性教育聯(lián)系最為緊密的是“參與、影響與建構可持續(xù)的未來”素養(yǎng)，其含義是在小學和初中階段，學生參與到策劃、落實、評估自身學習成效、工作及學習環(huán)境的過程之中。[31]學生不斷收集知識和經(jīng)驗以參與公民社會和校外社區(qū)工作；通過人與自然的關系，學生能進一步理解保護環(huán)境的重要性，學會評估各類媒體帶來的影響并嘗試充分利用它們的潛能；基于已有經(jīng)驗，學生學會參與、做出決定和承擔責任，也逐漸意識到各種規(guī)則、共識和信任的重要性；通過參與校內外活動，學生學會建設性地表達意見并與他人開展合作，能充分利用機會練習溝通和談判的技能，學會解決沖突以及批判性地審視問題。此外，還要鼓勵學生從平等、公正和可持續(xù)生活方式的角度考慮各種提議。在小學和初中階段，學生會討論過去、現(xiàn)在和未來三者之間的關系，并思考未來的多樣性；了解自身選擇、生活方式和行動對自己以及周邊環(huán)境、社會和大自然的重要性；廣泛發(fā)展自己的能力，以評估自身所在社區(qū)和社會的運作方式和結構，并設法改變它們，為可持續(xù)的未來作貢獻。

“參與、影響和建構可持續(xù)的未來”素養(yǎng)在不同學段有不同闡釋，并呈現(xiàn)出隨著學段提升不斷遞進和深入的趨勢。

一至二年級，學生參與反思并規(guī)劃自身的學習和小組的目標及工作實踐等事項，與教師一起思考：在芬蘭及整個世界，公平且可持續(xù)的未來到底意味著什么？如何為建設這樣一個未來作貢獻？

三至六年級，學生通過教學活動逐漸對學校、社區(qū)和社會產(chǎn)生興趣，他們被鼓勵參加學生會和俱樂部的活動，在這些活動中他們可以學習到相關技能，學會承擔責任，并通過與大自然的相處，對環(huán)境保護形成更為深刻的認知和理解。

七至九年級，學生通過媒體等多種途徑獲得不同社會參與方式的相關信息和經(jīng)驗，在參與中了解自身選擇及行動對自己和當?shù)厣鐓^(qū)、社會和自然的意義。在這一階段，學生會思考過去、現(xiàn)在和未來之間的聯(lián)系，以及可選擇的未來，尋找增進可持續(xù)福祉的方法。

2. 高中課程標準融入“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)

芬蘭《2019年普通高中國家核心課程》整合了針對高中階段的核心素養(yǎng)框架，將其融入各學科之中。高中核心素養(yǎng)框架由相輔相成、相互關聯(lián)的六大素養(yǎng)構成：“全球和文化”素養(yǎng)、幸福能力、溝通交流能力、“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)、社會能力、多學科素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。其中，“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)與可持續(xù)的未來這一愿景密切相關，其目標包括：學生從道德和責任的角度評估和規(guī)劃自身行動；熟知與減緩氣候變化和保護生物多樣性相關的研究和實踐；了解全球化的基本原理，以及全球化如何影響生活在不同條件下的人們追求可持續(xù)生活方式的可能性；等等。[32]

（三） 課程設置：可持續(xù)性教育的三種課程融合路徑

在課程理念和素養(yǎng)目標的統(tǒng)領和支撐下，芬蘭可持續(xù)性教育理念通過獨立、融合和混合三種路徑融入課程中，通過發(fā)揮課程的關鍵作用來培養(yǎng)學生成為具有責任與擔當?shù)纳鷳B(tài)公民，進而促進素養(yǎng)目標的達成。

1. 獨立路徑：在小學階段開設環(huán)境研究學科

環(huán)境研究是芬蘭小學階段的一門綜合性學科，包括生物學、地理學、物理學、化學、健康教育等知識領域，將可持續(xù)發(fā)展的視角、自然科學和人文科學的觀點進行了整合。[33]在這一學科中，學生是其生活環(huán)境的一部分，尊重自然、尊重人權、過有尊嚴的生活構成了教與學的基本原則。它關注可持續(xù)性的生態(tài)、社會與文化以及經(jīng)濟，主要目標之一是引導學生了解人類所做出的選擇對現(xiàn)在和未來的生活和環(huán)境的影響。

環(huán)境研究以單元教學的形式開展，在教學過程中，學生所處的環(huán)境、學生本身及他們作為社區(qū)成員的行為都會受到審查。通過解決問題和基于游戲的研究任務，學生對周圍環(huán)境中各種現(xiàn)象的好奇心和興趣被充分激發(fā)；嘗試分析和命名周圍環(huán)境中的各種元素，并思考與自身的幸福和安全相關的問題。環(huán)境研究作為芬蘭小學階段獨有的一門課程，契合該學段學生發(fā)展的心理特征和需求，有助于學生形成對自然環(huán)境的整體感知與理解，并為中學階段的學習奠定基礎。

2. 融合路徑：融入各學段具體學科中

除了開設專門的環(huán)境研究課程之外，芬蘭國家課程強調每個具體學科在提升可持續(xù)性素養(yǎng)、推進可持續(xù)性教育方面所發(fā)揮的作用，并且不同學段、學科各有側重。芬蘭國家課程標準以學科教學目標作為中間節(jié)點，將學科教學內容和核心素養(yǎng)進行串聯(lián)，實現(xiàn)三者的融合。[34]以《2019年普通高中國家核心課程》為例，其中有關學科的模塊，均圍繞課程任務、課程中的核心素養(yǎng)、課程總體目標、課程評價和課程具體模塊五個維度展開，清晰地呈現(xiàn)了“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)是如何與每一學科相銜接的，以及可持續(xù)性教育理念是如何滲透在課程的具體設置中的，對教學實踐具有很強的參考和指導價值。表2呈現(xiàn)了芬蘭高中部分學科教學模塊及其與“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)的聯(lián)系。

3. 混合路徑：設置跨課程主題

為實現(xiàn)可持續(xù)的未來，2017年聯(lián)合國教科文組織提出了一種學生發(fā)展的重要能力——跨領域能力，它是系統(tǒng)思維能力、預期能力、規(guī)范能力、戰(zhàn)略能力、協(xié)作能力、批判思維能力、自我意識、問題解決能力共8種能力的統(tǒng)稱。[36]芬蘭國家課程標準中構建的核心素養(yǎng)框架可以看作是對聯(lián)合國教科文組織界定的8種跨領域能力的呼應，彰顯了達成可持續(xù)愿景的芬蘭教育智慧。在這一背景下，為全面落實核心素養(yǎng)目標、回應跨領域能力的重要國際關切，芬蘭在可持續(xù)性教育領域提出跨課程主題，意在通過系統(tǒng)性思維提供一種整體視野，即認識到周圍世界各層面（從個體到全球）各種要素之間紛繁復雜又互為關聯(lián)的關系。[37]在教學層面，跨課程主題需要教師在考察各個主題實際教學需要的基礎之上打通學科之間的壁壘，建立起若干聯(lián)系，采用跨學科式的橫向或縱向整合方式在課堂中落實。[38]

自1985年芬蘭將可持續(xù)性理念納入小學和初中階段課程標準中的跨課程主題以來，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。[39]《2014年基礎教育國家核心課程》中包含7個跨課程主題[40]：作為人的成長，文化認同與國際主義，媒體技能與交流，公民參與意識與創(chuàng)業(yè)精神，對環(huán)境、健康和持續(xù)發(fā)展的未來的責任，安全與交通，科技與個人。其中，對環(huán)境、健康和持續(xù)發(fā)展的未來的責任這一主題課程的內容包括：學生所在的學校環(huán)境以及生活環(huán)境的生態(tài)性、環(huán)境性、文化性以及社會可持續(xù)性的發(fā)展；個人以及團體對人類身體健康以及生活環(huán)境的狀態(tài)所負有的責任；環(huán)境價值觀與可持續(xù)的生活方式；產(chǎn)品、社會以及日常行動方式的生態(tài)效率、產(chǎn)品的生命周期；消費者行為及對家庭的管理；理想的未來以及實現(xiàn)這種未來所需采取的選擇和行動。這一課程的目標是：學生能充分理解人類健康的前提條件以及保護環(huán)境的重要意義，并學會分析二者之間的聯(lián)系；學生能觀察周邊環(huán)境以及人類自身健康狀況，掌握引起各種改變的原因，從而采取有效行動來提高生活質量以及人類的健康水平；學生能評價自身日常的消費和行為，并為實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展采取相關行動；學生能嘗試改善自身所處地區(qū)的衛(wèi)生條件與狀況，認識到它對人類健康所產(chǎn)生的各種影響；學生能意識到自身的決定與行動將會給自己和全人類的未來產(chǎn)生何種影響，學會在可持續(xù)的社會中擔任積極的角色。

《2019年普通高中國家核心課程》基本延續(xù)了《2015年普通高中國家核心課程》的內容，設置了6個跨課程主題[41]：積極公民、企業(yè)家精神和工作世界，福祉與安全，可持續(xù)的生活方式和全球責任，文化知識和國際化，多元文化和媒體，技術和社會。其中，可持續(xù)的生活方式和全球責任與可持續(xù)性教育緊密相關：為成為可持續(xù)發(fā)展的積極推動者，學生必須意識到自身的選擇和行動十分重要；通過在高中的各種活動中納入全球責任的內容，進一步促進學生學習并逐步形成可持續(xù)的生活方式。這一跨課程主題的目標為：讓學生熟悉與可持續(xù)生活方式相關的生態(tài)、社會和文化、經(jīng)濟三方面的關鍵要素，并認識到只有通過協(xié)調這些要素才能形成可持續(xù)的生活方式；能分析和評價自然和社會環(huán)境中發(fā)生的變化，并有信心和能力積極采取行動進行解決；能了解引起氣候改變和生物多樣性減少的各種因素，并認識到它們對于大自然和人類生產(chǎn)生活的影響；能分析全球化及其對可持續(xù)生活方式所產(chǎn)生的影響；熟知減少貧窮和不平等的方法；能分析可持續(xù)的生活方式、生產(chǎn)活動、消費習慣、政治決策之間的聯(lián)系；能與他人合作，為促進可持續(xù)和公平的發(fā)展承擔起共同責任。

（四） 課程實施：將現(xiàn)象式學習引入可持續(xù)性教育實踐

為充分落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，芬蘭新課程標準提出，中小學階段要采用整合教學的方式，以促進學生了解所學知識和他們周圍的生活現(xiàn)象之間紛繁復雜的聯(lián)系，意識到所掌握的知識對自身生活、社區(qū)、社會乃至全人類的影響。[42]整合教學指一種超越單個學科分散化的教學邊界，以綜合的形式教授多門學科的教學方法，根據(jù)整合程度的高低，它可以進一步概括成多學科整合、學科間整合和跨學科整合三種樣態(tài)。[43]在整合教學理念的指引下，芬蘭教育與文化部于2014年在改革傳統(tǒng)分科教學、引入多學科學習模塊的基礎上正式推出了現(xiàn)象式學習（phenomenon-based learning）的具體教學方法。芬蘭國家課程改革者認為，全球化背景下提出的現(xiàn)象式學習是一種適合21世紀學習者的方式，它代表著學習方式朝向一種新的跨學科方向轉變。[44]在開展可持續(xù)性教育、把學生培養(yǎng)為具有責任和擔當?shù)娜蚬穹矫妫F(xiàn)象式學習的實踐具有舉足輕重的作用。

現(xiàn)象式學習以建構主義理論、情境認知理論等作為理論基礎，以從不同角度觀察學生生活中的某種“現(xiàn)象”作為起點展開學習，主要涵蓋氣候變化、歐盟、媒體和技術、水或能源等主題，具有整體性、真實性、情境性、問題導向性等特征。[45]在現(xiàn)象式學習的實踐中，學習者是“為自己設定目標，獨立或與他人合作一起解決問題”的積極行動者和自我調節(jié)者，教師則主要充當向導和促進者的角色。[46]在這一過程中，學生始終處于課堂的中心，其主動性較傳統(tǒng)課堂得到充分發(fā)揮，教學目標由師生共同協(xié)商確定。以“數(shù)學學習中的可再生能源：數(shù)學課上的風車和水車”為例[47]，能源問題是來源于學生生活的一個主題，激發(fā)學生的生態(tài)興趣是幫助他們成長為生態(tài)公民的重要前提[48]。在學習如何制造風車和水車之前，教師需要對可再生能源中的風能和水能進行簡短的多學科知識介紹，向學生展示不同文化背景和年齡的人們利用風能和水能的傳統(tǒng)，以及現(xiàn)代風車和水輪，以增進學生對可再生能源使用的認識。這一環(huán)節(jié)的目的在于通過頭腦風暴激活學生已有的認知圖式，激起他們的學習興趣并使其萌生主動學習的想法。學生在初步了解風車和水車的工作原理之后，選擇各種工具著手對風車和水車的各個部分進行測量，并根據(jù)課程目標與自身實際需求設計制作流程和整體項目進度表。在這一過程中形成了一種回應型的師生關系，即學習的重心在于學生積極主動的探索，教師則主要依據(jù)學生的情況，及時了解他們的需求并輔助解答各種問題，在學生自主學習的過程中共享責任，以為其提供學習支持?，F(xiàn)象式學習的一個重要組成部分是最后的學習產(chǎn)品。傳統(tǒng)上，學習產(chǎn)品是由每個學生單獨書寫的文本、學生合作完成的集體海報或其他形式的匯報等組成。而在現(xiàn)象式學習中，學生可以自由設計各種學習產(chǎn)品，如視頻、網(wǎng)頁、博客等（也可以生成書面文本）。學習產(chǎn)品不僅面向學習小組，更需要面向公眾廣泛傳播。[49]在這一環(huán)節(jié)，各學習小組將他們設計的作品進行展示，介紹并分析制作的風車和水車對于促進能源可再生及環(huán)境保護方面的作用，教師也會組織研討會，為討論和收集更多學生的想法提供平臺。之后，學生和教師一起分析最初的問題以及學生在制作風車和水車的過程中引發(fā)的關于可再生能源和環(huán)境保護意識等相關問題的答案。最后，教師和學生評估在整個現(xiàn)象式學習過程中學到的知識并進行反思，如：目前的風車和水車還有哪些值得改進之處？其他小組是如何開展學習的？等等。

該案例中，學生在現(xiàn)象式學習過程中充當主人的角色，其主動性得到充分發(fā)揮。在教師的引領下，學生通過自身的探索以及與學習小組成員之間的合作，對可再生能源及其與環(huán)境的關系形成更為深入的認知與了解，最終內化為對可再生能源問題的理解，并外化為促進生態(tài)、社會和文化與經(jīng)濟可持續(xù)的系列行動。在現(xiàn)象式學習相互連貫的各個環(huán)節(jié)中，學生的可持續(xù)性素養(yǎng)一步步得到強化與提升，素養(yǎng)目標逐步達成。

（五） 課程評價：納入課程標準總體評價與學科評價，彰顯可持續(xù)性教育的發(fā)展性

芬蘭中小學課程標準引入了針對可持續(xù)教育的相關評價機制，它與前四個主題緊密相連，構成了可持續(xù)性教育的最后一個環(huán)節(jié)?？傮w來看，芬蘭中小學的課程評價淡化了教師的評價權限，強化了學生作為評價主體的自我意識。就作用而言，課程評價對于課程目標或愿景是否實現(xiàn)、課程體系或結構設置是否合理、教學和學習方法成效究竟如何具有相當程度的檢驗力，其結果也具備引導性、診斷性等功能。在全面落實可持續(xù)性教育上，課程評價的重要性逐漸顯現(xiàn)。

芬蘭中小學針對可持續(xù)性教育的課程評價和反饋總體呈現(xiàn)出多樣性和多元化的特征。從評價形式來看，口頭評價、書面評價是最重要的兩種方式；從評價時間來看，形成性評價和總結性評價貫穿在兩個不同的階段；從評價內容來看，除了對學生的學業(yè)情況給予關注之外，對學生的各種可持續(xù)行動及其工作能力發(fā)展方面的評估也極為重視。以小學和初中階段的《2014年基礎教育國家核心課程》為例，該文件明確提出，評價內容除了包括學生的學習，還包括學生的工作技能和行動。其中，學生的工作技能包括：組織、規(guī)范和評估自己的工作，負責任地行動并盡力行事，以及進行建設性的互動。學生的行動也是評價的重要對象，評價標準包括：在行動時考慮他人以及身邊的環(huán)境，遵循共同商定的工作方式和規(guī)則，將個體所做出的各種行動與后果相關聯(lián)，教導學生對自身行動和環(huán)境負責，逐步孕育可持續(xù)發(fā)展的理念。[50]

值得注意的是，可持續(xù)發(fā)展理念不僅蘊含在課程評價的總體內容當中，在學科層面，所有學科的評價都從教學目標、內容領域和核心素養(yǎng)三個層面進行概述。以中學階段的健康教育課程為例，針對“健康、社區(qū)、社會和文化”這一內容模塊，在期末評價標準中明確：必須評價學生對環(huán)境之于健康的影響的認知程度，以實現(xiàn)指引學生理解環(huán)境、社會、信息和交流技術對健康和人類福祉的影響的教學目標。也就是說，可持續(xù)性理念在學科評價中也與具體教學內容和對應的核心素養(yǎng)進行了深層次融合，總體評價與具體學科的評價之間互相“對話”，構建起了緊密的聯(lián)系，這也是芬蘭核心課程標準在處理課程評價時的巧妙之處。

四、結論與啟示

芬蘭在實施可持續(xù)性教育方面成效顯著，出色地回答了“如何將可持續(xù)性教育融入課程？”這一問題，為其他國家實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標樹立了典范。如圖1所示，芬蘭首先立足于可持續(xù)性相互聯(lián)系與影響的三個維度——生態(tài)、社會和文化、經(jīng)濟，將實現(xiàn)可持續(xù)的未來這一宏偉愿景進一步凝聚，選擇可持續(xù)性教育作為切入點，通過修訂的國家課程標準進行落實；其次將目光聚焦于課程標準，將可持續(xù)性教育融入課程的內容與路徑再次細化，具體包含邏輯上相互承接的五個部分：在課程理念方面，通過將可持續(xù)性教育理念納入課程任務和目標、基本價值觀，概述了可持續(xù)生活方式的必要性，明確人本身就是以人權和民主為基礎的自然的一部分，為后續(xù)課程的展開構建了牢固的認識論基礎；在課程目標上，將“參與、影響和建構可持續(xù)的未來”素養(yǎng)以及“倫理和環(huán)境”素養(yǎng)分別納入小學和初中階段以及高中階段的核心素養(yǎng)框架中；在素養(yǎng)目標的指引下，可持續(xù)性教育的課程設置分化為三條路徑，既包含小學階段開設的環(huán)境研究學科這一獨立路徑，又有將可持續(xù)性教育融入各學段具體學科的融合路徑，還開辟了一條混合路徑，即開設跨課程主題培養(yǎng)學生的跨領域能力與可持續(xù)性素養(yǎng)；在課程實施方面，芬蘭革新了學習范式和師生關系，推行以學生探究為主的現(xiàn)象式學習，通過結合具體的現(xiàn)象與問題來幫助學生形成對世界的整體感知與理解，豐富他們對可持續(xù)性教育的認知與實踐；最后在課程評價上，對于可持續(xù)性教育的評價既有融入各個學科評價的部分，也在課程標準的總體評價中得以強調。

芬蘭可持續(xù)性教育融入中小學課程的路徑呈現(xiàn)出三個鮮明特點：其一，重視國家課程標準的統(tǒng)領作用，始終將課程標準置于核心位置；其二，從課程理念、課程目標、課程設置、課程實施再到課程評價，芬蘭可持續(xù)性教育在中小學課程中的融合呈現(xiàn)出全過程性與緊密性的特點；其三，注重可持續(xù)性教育理念與課程的延伸性及縱深性融合，表現(xiàn)為該理念在橫向層面與不同學科課程的多元整合，以及在縱向層面與不同學段的連貫式承接。

通過教育實現(xiàn)可持續(xù)的未來愿景已逐漸成為全球共識。在可持續(xù)性價值觀重申的當下，我國可以從芬蘭可持續(xù)性教育融入課程的政策與實踐中汲取若干經(jīng)驗，以為生態(tài)文明教育在中小學的深入實施明晰進路，豐富并傳播具有本國特色的生態(tài)文明教育及其理論內涵與實踐路向。

參考文獻：

[1]University of Jyv？覿skyl？覿. Eco-social sustainability and education[EB/OL].（2022-11-01）[2022-12-09]. https：//ktl.jyu.fi/en/research/esse.

[2]UNESCO. Reimagining our futures together： a new social contract for education[R]. Paris： UNESCO，2021.

[3]彭嬋娟，劉寶存.如何通過教育變革避免全球教育危機？——聯(lián)合國教育變革峰會愿景述評[J].中國遠程教育，2023，43（4）：68-76.

[4]彭正梅，王清濤，溫輝，等.邁向“生態(tài)正義”的新人文教育：論后疫情時代教育的范式轉型[J].開放教育研究，2021，27（6）：4-14.

[5]劉靜.中國特色社會主義生態(tài)文明建設研究[D].北京：中共中央黨校，2011.

[6]岳偉，陳俊源.環(huán)境與生態(tài)文明教育的中國實踐與未來展望[J].湖南師范大學教育科學學報，2022，21（2）：1-9.

[7]教育部.教育部關于印發(fā)《綠色低碳發(fā)展國民教育體系建設實施方案》的通知[EB/OL].（2022-10-26）[2022-11-14].http：//wwwov.cn/zhengce/zhengceku/2022-11/09/content_5725566.htm.

[8]SACHS J，KROLL C， LAFORTUNE G， et al. Sustainable development report 2021[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2021： 9-19.

[9]崔允漷，夏雪梅.試論基于課程標準的學生學業(yè)成就評價[J].課程·教材·教法，2007（1）：13-18.

[10]World Commission on Environment and Development（WCED）. Our common future[M]. Oxford： Oxford University Press， 1987： 43.

[11]EMELIE C. Sustainable development within Finlands teacher education—an analysis of university level teacher education[D]. Helsinki： Helsinki University， 2020.

[12]HAQUE M S. The fate of sustainable development under neo-liberal regimes in developing countries[J]. International political science review， 1999， 20（2）： 197-218.

[13]WHITE M A. Sustainability： i know it when I see it[J]. Ecological economics， 2013（86）： 213-217.

[14]WALSHE N. Understanding students conceptions of sustainability[J]. Environmental education research， 2008， 14（5）： 537-558.

[15][18]MCDONOUGH W， BRAUNGART M. The Hannover principles[M]. New York， NY： William McDonough Architects， 1992： 640.

[16][20]FURU A C， VALKONEN S. Gearing up for sustainability education in Finnish early childhood education and care： exploring practices and pedagogies by means of collegial reflection and discussion[J]. International journal of early childhood environmental education， 2021， 8（2）： 30-42.

[17]JERONEN E. “Sustainability and sustainable development” in encyclopedia of corporate social responsibility[M]. Berlin： Springer， 2013： 2370-2378.

[19]SALONEN A O， KONKKA J. An ecosocial approach to well-being： a solution to the wicked problems in the era of Anthropocene[J]. Foro de educación， 2015， 13（19）： 19-34.

[21]WATSON A. Sustainability education in primary and secondary schools： great needs and possible solutions[D]. Knoxville： University of Tennessee， 2017.

[22]FURU A C， HEILALA C. Sustainability education in progress： practices and pedagogies in Finnish early childhood education and care teaching practice settings[J]. International journal of early childhood environmental education， 2021， 8（2）： 16-29.

[23]MOORE J. Is higher education ready for transformative learning？ A question explored in the study of sustainability[J]. Journal of transformative education， 2005， 3（1）： 76-91.

[24]鄧莉，詹森云.誰更可能成功？中國、美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革比較[J].華東師范大學學報（教育科學版），2022，40（12）：38-49.

[25][27][31][33][50]National Board of Education. National core curriculum for basic education 2014[EB/OL]. （2014-12-22）[2022-04-05]. http：//www.oph.fi/english/education-system/basic education.

[26][28][32][35]National Board of Education. National core curriculum for general upper secondary education 2019[EB/OL].（2019-11-07）[2022-04-05]. http：//www.oph.fi/english/education-system/general upper secondary education.

[29]DENG L， WU S Y， CHEN Y M， et al. A comparative study of twenty-first century competencies in high school mother tongue curriculum standards in China， the United States and Finland[J]. Language， culture and curriculum， 2023， 36（2）： 142-160.

[30]鄧莉，彭正梅.邁向2030年的課程變革：以美國和芬蘭為例[J].湖南師范大學教育科學學報，2018，17（1）：99-108.

[34]周佳偉，王祖浩.基于核心素養(yǎng)的課程體系建構——芬蘭《國家基礎教育核心課程2014》評述[J].比較教育研究，2018，40（11）：91-97.

[36]聯(lián)合國教科文組織.教育促進實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標：學習目標[M].巴黎：聯(lián)合國教科文組織，2017：10.

[37]FENG L. Teacher and student responses to interdisciplinary aspects of sustainability education： what do we really know？[J]. Environmental education research， 2012， 18（1）： 31-43.

[38]王咸娟.可持續(xù)發(fā)展教育在芬蘭基礎教育中的實施途徑[J].環(huán)境教育，2020（9）：48-51.

[39]BRIAS-GUINART A， AIVELO T， HOGMANDER M， et al. A better place for whom？ Practitioners perspectives on the purpose of environmental education in Finland and Madagascar[J]. The journal of environmental education， 2023， 54（3）： 163-180.

[40]張曉露.芬蘭基礎教育階段的跨學科主題課程[J].中國教師，2015（3）：81-83.

[41]National Board of Education. National core curriculum for general upper secondary schools 2015[EB/OL].（2015-10-27）[2022-04-05].http：//www.oph.fi/english/education-system/general upper secondary education.

[42]詹森云，鄧莉.培養(yǎng)核心素養(yǎng)：芬蘭多學科學習模塊的實施途徑與啟示[J].福建教育，2021（31）：21-24.

[43]DRAKE S M， BURNS R C. Meeting standards through integrated curriculum[M]. Alexandria， VA： American Society of Curriculum Development， 2004： 8.

[44]李艷，李家成.芬蘭現(xiàn)象教學的外在特征與內在機理[J].比較教育研究，2022，44（12）：62-70.

[45]MATTILA P， SILANDER P. How to create the school of the future： revolutionary thinking and design from Finland[J]. Oulu： Multprint， 2015： 9-26.

[46]OPERTTI R， KANG H， MAGNI G. Comparative analysis of the national curriculum frameworks of five countries： Brazil， Cambodia， Finland， Kenya and Peru[J]. Current and critical issues in curriculum， learning and assessment， 2018（18）： 1-48.

[47]FENYVESI K， PARK H G， SONG K C， et al. Renewable energy resources for mathematics learning： windmills and water wheels at the math class[C]//TORRENCE E，TORRENCE B， SEQUIN C H，et al. Bridges Conference Proceedings. Jyv？覿skyl？覿： Tessellations Publishing， 2018：623-628.

[48]商慶義，嚴從根.生態(tài)文明建設：教育的探索——中國教育學會中青年教育理論工作者分會第27屆學術年會綜述[J].基礎教育，2019，16（2）：108-112.

[49]COOK J W. Sustainability human well-being， and the future of education[M]. Cham： Springer Nature， 2019： 339-374.