摘? ?要：在地國(guó)際化意味著高等教育國(guó)際化內(nèi)涵建設(shè)的推進(jìn)，也是高等教育國(guó)際化向縱深發(fā)展的必然要求。由于教育發(fā)展基礎(chǔ)條件較好，發(fā)達(dá)國(guó)家在地國(guó)際化實(shí)踐起步較早，發(fā)展水平也相對(duì)較高。通過對(duì)歐洲、美國(guó)、澳大利亞、日本等案例國(guó)家與地區(qū)實(shí)踐的考察，可以識(shí)別出其高等教育在地國(guó)際化的戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)式、自然天成式、產(chǎn)業(yè)牽引式、被動(dòng)回應(yīng)式四種發(fā)展模式，并發(fā)現(xiàn)國(guó)際教育理念、政策或戰(zhàn)略對(duì)實(shí)踐的推動(dòng)作用以及課程國(guó)際化的核心地位。對(duì)發(fā)展趨勢(shì)的研判表明，在地國(guó)際化與跨境國(guó)際化須協(xié)同發(fā)展，課程國(guó)際化的實(shí)踐及評(píng)價(jià)有望進(jìn)一步推進(jìn)，國(guó)際學(xué)生與本土學(xué)生的融合發(fā)展受到更多重視，信息通信技術(shù)將會(huì)催生在地國(guó)際化新形態(tài)。

關(guān)鍵詞：高等教育國(guó)際化；在地國(guó)際化；跨境國(guó)際化；課程國(guó)際化

中圖分類號(hào)：G649? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.02

作者簡(jiǎn)介：房欲飛，上海市教育科學(xué)研究院高等教育研究所副研究員（上海 200032）

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金2021年度教育學(xué)一般項(xiàng)目“后疫情時(shí)代以‘在地國(guó)際化加速我國(guó)國(guó)際化人才培養(yǎng)研究”（編號(hào)：BIA210182）

高等教育在地國(guó)際化是在空間上與跨境國(guó)際化相對(duì)的概念，指的是高校充分利用本土可及的國(guó)際化資源提升國(guó)際化教育水平的過程，一般包括課程、師資、校園文化、辦學(xué)理念、運(yùn)行制度等領(lǐng)域的國(guó)際化。雖然它是20世紀(jì)90年代后期才提出的新概念，卻并非全新的事物，以其為本質(zhì)的實(shí)踐已在教育史上潛在地存在已久。但這一概念提出的意義在于，它喚起了高等教育國(guó)際化實(shí)踐向縱深發(fā)展的自覺意識(shí)，因?yàn)樵诘貒?guó)際化不僅意味著國(guó)際化空間的轉(zhuǎn)移，也意味著高等教育國(guó)際化從要素流動(dòng)的外部表征向本土校園國(guó)際化內(nèi)涵建設(shè)的推進(jìn)。從這個(gè)意義上說，對(duì)在地國(guó)際化的關(guān)注，也是對(duì)高等教育國(guó)際化內(nèi)涵發(fā)展的重視，這在全球化時(shí)代大學(xué)這一知識(shí)生產(chǎn)和傳播機(jī)構(gòu)的國(guó)際性進(jìn)一步凸顯的背景下尤其具有戰(zhàn)略價(jià)值。

放眼全球，由于高等教育國(guó)際化的社會(huì)歷史與資源條件存在一定不平衡性，在地國(guó)際化在世界各國(guó)的發(fā)展并不是齊頭并進(jìn)的。歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家由于資源條件較好，起步較早，發(fā)展水平也相對(duì)較高，對(duì)這些先行國(guó)家在地國(guó)際化的發(fā)展動(dòng)態(tài)進(jìn)行考察，有助于更好地把握其發(fā)展規(guī)律，為我國(guó)實(shí)踐提供參考。

一、發(fā)展概況

為了管窺當(dāng)今發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)在地國(guó)際化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，本研究綜合考慮不同的社會(huì)文化背景、高等教育發(fā)展水平及對(duì)我國(guó)的借鑒價(jià)值等因素，選擇了四個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)，分別是在地國(guó)際化概念的發(fā)源地歐洲、在地國(guó)際化實(shí)踐的天然場(chǎng)域美國(guó)、產(chǎn)業(yè)驅(qū)動(dòng)在地國(guó)際化的澳大利亞與被動(dòng)進(jìn)行在地國(guó)際化的日本。

（一）一體化需求催生的歐洲在地國(guó)際化

二戰(zhàn)后，歐陸各國(guó)為預(yù)防未來的戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難，開始尋求有助于和平與共同繁榮的國(guó)際合作，歐洲一體化進(jìn)程就此開啟。在不斷擴(kuò)大與深化合作的過程中，以歐盟為軸心的歐洲內(nèi)部經(jīng)濟(jì)和政治一體化提高了人們的流動(dòng)性，也日益需要能理解和適應(yīng)不同文化的人才，對(duì)國(guó)際化教育的需求成為大勢(shì)所趨。[1]

然而，在歐洲，直到20世紀(jì)80年代中期，國(guó)際化在大多數(shù)國(guó)家還是邊緣化的現(xiàn)象。國(guó)際化更多是個(gè)體的自發(fā)流動(dòng)，沒有機(jī)構(gòu)的制度化參與。[2]為了促進(jìn)歐洲團(tuán)結(jié)和互相理解，1987年，當(dāng)時(shí)的歐洲聯(lián)合體設(shè)立了“伊拉斯謨”計(jì)劃，旨在鼓勵(lì)跨國(guó)學(xué)術(shù)合作與文化交流，幫助歐洲國(guó)家的人們更好地理解和融入歐洲多元文化。

由于傳統(tǒng)上對(duì)國(guó)際化等同于流動(dòng)的偏狹理解，最初的“伊拉斯謨”計(jì)劃主要是流動(dòng)計(jì)劃，但實(shí)施多年以后，原定10%的流動(dòng)目標(biāo)并未實(shí)現(xiàn)。與此同時(shí)，歐洲一體化進(jìn)程及全球化的推進(jìn)引起了教育領(lǐng)域?qū)?guó)際視野與跨文化交流能力培養(yǎng)的關(guān)注，如何為90%沒有機(jī)會(huì)流動(dòng)的在校生提供國(guó)際化教育機(jī)會(huì)開始受到關(guān)注。因此，20世紀(jì)90年代中期開始，雖然流動(dòng)依然是高等教育國(guó)際化領(lǐng)域的中心議題，但其主導(dǎo)地位已經(jīng)減弱[3]，課程和制度的國(guó)際化成為新的焦點(diǎn)，“伊拉斯謨”計(jì)劃也嘗試了這種范式的改變，試圖加強(qiáng)課程開發(fā)，并關(guān)注制度層面的建設(shè)，使國(guó)際化成為高校管理層的戰(zhàn)略關(guān)切。[4]隨著“博洛尼亞進(jìn)程”和全球化進(jìn)程的推進(jìn)，各國(guó)政府和相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)高等教育國(guó)際化的資助也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從早期注重人員流動(dòng)的資助轉(zhuǎn)向?qū)C(jī)構(gòu)國(guó)際化的整體資助。

在以課程與制度建設(shè)為重點(diǎn)的在地國(guó)際化實(shí)踐活動(dòng)潛在地存在了多年之后，1998年，瑞典馬爾默大學(xué)明確采用與傳統(tǒng)跨境流動(dòng)方式不同的在地國(guó)際化路徑建設(shè)國(guó)際化大學(xué)。1999年，該校主管國(guó)際交流工作的副校長(zhǎng)尼爾森正式提出在地國(guó)際化概念，并得到了廣泛認(rèn)同。該概念在歐洲國(guó)際教育協(xié)會(huì)（European Association for International Education，EAIE）的廣泛傳播與專業(yè)支持下，也迅速進(jìn)入了各國(guó)實(shí)踐。

2014年，在地國(guó)際化被首次納入歐盟高等教育國(guó)際化綜合戰(zhàn)略《世界圖景中的高等教育》（European Higher Education in the World），成為致力于改善國(guó)際化戰(zhàn)略的關(guān)鍵優(yōu)先領(lǐng)域之一。[5]截至2015年，已有56%的歐洲大學(xué)將在地國(guó)際化納入學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃，64%的學(xué)校宣稱將會(huì)采取實(shí)質(zhì)行動(dòng)來推進(jìn)這一進(jìn)程。[6]2018年，“伊拉斯謨+”計(jì)劃資助了“在地國(guó)際化路徑與工具”研究項(xiàng)目（Approaches and Tools for Iah），為在地國(guó)際化實(shí)踐開發(fā)了自評(píng)工具、課程框架和交流在地國(guó)際化進(jìn)展的證據(jù)框架。[7]目前該實(shí)踐工具已經(jīng)在歐洲得到廣泛應(yīng)用，歐洲由此成為當(dāng)今世界在地國(guó)際化實(shí)踐最為自覺的區(qū)域。[8]

（二）自然天成的美國(guó)在地國(guó)際化實(shí)踐

與歐洲“有心栽花”的發(fā)展模式有所不同，美國(guó)的高等教育在地國(guó)際化更多是“無心插柳”的結(jié)果。

作為國(guó)際移民的第一大目的國(guó)[9]，美國(guó)社會(huì)有著多元的種族和文化群體，龐大的移民人口給美國(guó)帶來了不同的文化背景、價(jià)值觀、理念、認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)等，形成了高度異質(zhì)性的社會(huì)文化，無形中為在地國(guó)際化提供了豐富的資源基礎(chǔ)。而美國(guó)人在社會(huì)生活的互動(dòng)過程中，也體驗(yàn)到多元文化交匯對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展的好處，并對(duì)其產(chǎn)生了認(rèn)同，這種認(rèn)同又使得高校將本土可及的文化多樣性視為一種教育資源，主要表現(xiàn)在重視招收來自不同國(guó)家、文化的各膚色師生，來自不同文化的在校生可以混合住宿、一起上課、參加校內(nèi)外活動(dòng)，公共空間中多種語言并存，課堂教學(xué)重視多元文化視角，每個(gè)在校生都既能在高校找到自身文化的痕跡，又有很多機(jī)會(huì)與其他文化群體進(jìn)行互動(dòng)，從而自然生成了在地國(guó)際化實(shí)踐。[10]

美國(guó)之所以能成為在地國(guó)際化的天然場(chǎng)域，其實(shí)背后有著深刻的歷史基因。根據(jù)美國(guó)高等教育國(guó)際化專家約翰·哈蒂希克（John K. Hudzik）的提法，美國(guó)幾乎從成立之日起，就有著強(qiáng)大的孤立和封閉傾向。國(guó)家的獨(dú)立和華盛頓避免結(jié)盟的建議催生了美國(guó)長(zhǎng)久以來的孤立主義傳統(tǒng)，東西兩大洋也形成了天然保護(hù)屏障。美國(guó)人自視為“最好”的，并相信其他人都渴望以美國(guó)為榜樣。二戰(zhàn)后美國(guó)在重建時(shí)發(fā)揮的重要作用也強(qiáng)化了其“卓異主義”觀念。同時(shí)，美國(guó)強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)體量和高等教育在全世界遙遙領(lǐng)先的霸主地位，也使得美國(guó)有足夠的實(shí)力自給自足，無需刻意尋求外部的發(fā)展資源。

20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)人造衛(wèi)星成功發(fā)射，讓美國(guó)人質(zhì)疑他們的優(yōu)越地位，致使美國(guó)社會(huì)的孤立主義傾向遭遇嚴(yán)重挑戰(zhàn)，因而在20世紀(jì)60—70年代，美國(guó)開始通過把學(xué)生和教師送到國(guó)外來加強(qiáng)人才培養(yǎng)，但對(duì)于許多高校管理者及在校生來說，跨境學(xué)習(xí)并不是那么值得推崇的事情[11]，以至于其高等教育階段的在校生只有2%～3%是有跨國(guó)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的。①馬里蘭州的古徹學(xué)院（Goucher College）和加州的美國(guó)索卡大學(xué)（Soka University of America）是僅有兩所要求所有本科生出國(guó)留學(xué)的學(xué)院。[12]以2018—2019學(xué)年為例，該學(xué)年美國(guó)高校共接收國(guó)際學(xué)生19，828，000人，出國(guó)人數(shù)雖然創(chuàng)下歷史新高，為347，099人，卻僅為接收學(xué)生數(shù)的1/57。[13]巨大的“逆差”使得美國(guó)高校擁有了大量國(guó)際學(xué)生，卻同時(shí)不得不面對(duì)沒有出國(guó)經(jīng)歷的本國(guó)學(xué)生的國(guó)際化教育問題。在這種背景下，基于本土的在地國(guó)際化就成為高等教育國(guó)際化重心，其國(guó)際化的師資隊(duì)伍和重視課程國(guó)際化的傳統(tǒng)也催生了高度發(fā)達(dá)的在地國(guó)際化水平。[14]

（三）國(guó)際教育產(chǎn)業(yè)驅(qū)動(dòng)的澳大利亞在地國(guó)際化

與其他發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)相比，澳大利亞高等教育的一個(gè)明顯不同點(diǎn)是國(guó)際教育是其國(guó)民經(jīng)濟(jì)主要支柱產(chǎn)業(yè)之一。自20世紀(jì)70年代末實(shí)行教育產(chǎn)業(yè)化政策以來，澳大利亞國(guó)際教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅猛[15]，目前是全球范圍內(nèi)除盧森堡②外國(guó)際學(xué)生占比最高的國(guó)家，盡管新冠疫情期間有所回落，2021年國(guó)際學(xué)生占比依然達(dá)到20.1%[16]，且這一比率在澳大利亞公立大學(xué)中更為突出（約25%），一些大學(xué)的國(guó)際學(xué)生與澳大利亞本國(guó)學(xué)生人數(shù)的比例接近1∶1。[17]

蓬勃發(fā)展的國(guó)際教育產(chǎn)業(yè)給澳大利亞帶來巨大經(jīng)濟(jì)收益的同時(shí)，也帶來了國(guó)際化的挑戰(zhàn)。一方面，為保持對(duì)留學(xué)生的持續(xù)吸引力，不斷優(yōu)化國(guó)際學(xué)生在澳期間的教育質(zhì)量、生活體驗(yàn)、就業(yè)能力變得十分重要，尤其是2008年全球金融風(fēng)暴以來，澳大利亞的留學(xué)生教育由注重規(guī)模擴(kuò)張開始轉(zhuǎn)向品牌戰(zhàn)略，其留學(xué)體驗(yàn)的優(yōu)化成為不可替代的戰(zhàn)略保障。另一方面，不斷增加的國(guó)際學(xué)生帶來了族群接納、社會(huì)安全等多重問題[18]，如何促進(jìn)多文化族群的融合成為不可忽視的議題。同時(shí)，隨著校園國(guó)際學(xué)生的增多，如何讓本土學(xué)生在多元的校園文化群體中感到舒適也變得十分重要。[19]這些挑戰(zhàn)推動(dòng)澳大利亞的高等教育國(guó)際化焦點(diǎn)從吸引國(guó)際學(xué)生轉(zhuǎn)向提供高質(zhì)量的國(guó)際性、跨文化教育，并關(guān)注全球觀念的發(fā)展。[20]

在回應(yīng)上述國(guó)際教育挑戰(zhàn)的過程中，瓊斯（Jones）和貝倫（Beelen）提出的課程取向的在地國(guó)際化內(nèi)涵界定[21]在澳大利亞的實(shí)踐中得到很好的詮釋。澳大利亞的課程國(guó)際化包括正式課程與非正式課程的全面國(guó)際化。在正式課程國(guó)際化方面，系統(tǒng)地發(fā)展與國(guó)際化相關(guān)的畢業(yè)生能力、培養(yǎng)全球公民和工作者是其主要?jiǎng)恿22]，政府多次出臺(tái)相關(guān)計(jì)劃進(jìn)行鼓勵(lì)。2010 年，澳大利亞教學(xué)委員會(huì)資助了“課程國(guó)際化在行動(dòng)”（Internationalization of the Curriculum in Action）項(xiàng)目，該項(xiàng)目致力于推動(dòng)不同學(xué)科和院校教職工對(duì)課程國(guó)際化的積極參與，由教育國(guó)際化專家貝蒂·利斯克（Betty Leask）主持，過程中形成的“課程國(guó)際化調(diào)查問卷”至今都在學(xué)界和實(shí)踐領(lǐng)域具有重要影響。[23]隨著學(xué)生群體的多樣化成為常態(tài)，為充分利用課堂多樣性培養(yǎng)全球公民技能，2012年，學(xué)習(xí)與教學(xué)辦公室（Office for Learning & Teaching，OLT）制定了一套良好實(shí)踐原則和配套操作指南，以支持課程國(guó)際化。[24]為讓高校師生成為全球化相關(guān)課程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的積極、批判和能動(dòng)的參與者，澳大利亞教育與培訓(xùn)部還設(shè)置了“使學(xué)生成為全球?qū)W習(xí)的伙伴”（engaging students as partners in global learning）研究與開發(fā)計(jì)劃。[25]在具體學(xué)科領(lǐng)域，也不乏相關(guān)的資助項(xiàng)目，如澳大利亞教學(xué)委員會(huì)和澳大利亞學(xué)習(xí)與教學(xué)辦公室資助了跨文化工程（Engineering Across Cultures，EAC）項(xiàng)目，旨在探索工程教育中的跨文化能力培養(yǎng)。[26]在非正式課程國(guó)際化方面，本土學(xué)生與國(guó)際學(xué)生的跨文化互動(dòng)尤其得到鼓勵(lì)，2008—2010年，澳大利亞教學(xué)委員會(huì)專門資助了一項(xiàng)題為“加強(qiáng)國(guó)內(nèi)外學(xué)生的互動(dòng)”（Enhancing Domestic and International Student Interaction）的研究項(xiàng)目，探討來自不同文化和語言背景的學(xué)生之間互動(dòng)的好處和障礙。[27]

新冠疫情暴發(fā)后出臺(tái)的《澳大利亞國(guó)際教育戰(zhàn)略2021—2030》（Australian Strategy For International Education 2021-2030）強(qiáng)調(diào)了確保所有澳大利亞在校生具有互聯(lián)的、創(chuàng)造性的和包容的國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)的必要性，并將加強(qiáng)國(guó)際學(xué)生與本土學(xué)生的互動(dòng)作為2030戰(zhàn)略的行動(dòng)框架之一。為實(shí)現(xiàn)該戰(zhàn)略目標(biāo)，澳大利亞預(yù)計(jì)投入5360萬澳元，并將拓展在線和在地國(guó)際化課程、國(guó)際化融入教學(xué)科研與對(duì)外服務(wù)體系納入資助重點(diǎn)。[28]

（四）被動(dòng)進(jìn)行在地國(guó)際化實(shí)踐的日本

雖然日本關(guān)于在地國(guó)際化的提法出現(xiàn)較晚，在地國(guó)際化實(shí)踐卻一直若隱若現(xiàn)地伴隨著日本高等教育的發(fā)展，并逐漸從無意識(shí)走向自覺。

現(xiàn)代意義的日本大學(xué)可以追溯到1877年模仿德國(guó)建立的東京大學(xué)，由于當(dāng)時(shí)的知識(shí)主要掌握在歐美國(guó)家，旨在建成世界級(jí)大學(xué)的東京大學(xué)主要通過從歐美聘請(qǐng)教師，英語、法語和德語是當(dāng)時(shí)的主要教學(xué)語言，這種現(xiàn)象即屬于在地國(guó)際化的范疇。但是，隨著外國(guó)教師逐漸被留學(xué)歐美歸來的日本教師所取代[29]，以及其后國(guó)家主義、軍國(guó)主義思想導(dǎo)致的狹隘民族主義，高等教育本土國(guó)際化的步伐被迫中斷，這種狀態(tài)一直持續(xù)到二戰(zhàn)前。[30]

二戰(zhàn)后，日本意識(shí)到自身文化和教育的孤立狀態(tài)，國(guó)際交流意識(shí)開始覺醒。1963年，經(jīng)濟(jì)審議會(huì)提出“有必要從國(guó)際視角培養(yǎng)、利用人的能力”。[31]1966 年，中央教育審議會(huì)又提出“日本人應(yīng)當(dāng)做世界通用的日本人”。[32]日本成為西方第二經(jīng)濟(jì)大國(guó)后，愈加渴望為國(guó)際社會(huì)作出貢獻(xiàn)，卻發(fā)現(xiàn)沒有足夠的人力資源和途徑。[33]

在這種背景下，1983年中曾根首相提出了“10萬留學(xué)生計(jì)劃”。伴隨著這一計(jì)劃的實(shí)施，國(guó)際學(xué)生開始進(jìn)入日本各高校。同時(shí)，日本大學(xué)開始推進(jìn)國(guó)際合作與交流，到1994 年，已有386所（70%）四年制本科院校與國(guó)外高校簽訂國(guó)際交流合作協(xié)議。[34]許多美國(guó)大學(xué)也被邀請(qǐng)?jiān)谌毡驹O(shè)立分校。這一時(shí)期，研究生課程開始重視國(guó)際化研究，并催生國(guó)際關(guān)系學(xué)、國(guó)際問題研究、國(guó)際政治、國(guó)際經(jīng)濟(jì)等新的課程分支。截至1998 年，日本大學(xué)中約有112個(gè)學(xué)科被冠以“國(guó)際”之名。[35]這些國(guó)際化舉措為日本高校重啟在地國(guó)際化初步奠定了資源基礎(chǔ)。

世紀(jì)之交，全球化的快速發(fā)展、此前十年日本經(jīng)濟(jì)的衰退及國(guó)際化人才的匱乏給日本經(jīng)濟(jì)帶來巨大壓力。為增強(qiáng)全球化時(shí)代的復(fù)原力和競(jìng)爭(zhēng)力，2007年，日本政府發(fā)布“亞洲通道構(gòu)想”，將高等教育國(guó)際化政策定位從為他國(guó)培養(yǎng)國(guó)際化人才轉(zhuǎn)向?yàn)樽约号囵B(yǎng)更多國(guó)際化人才。[36]

為支持本土學(xué)生的國(guó)際化教育，高校開始大量開設(shè)英語課程。[37]文部科學(xué)省從2009年開始實(shí)施日本頂級(jí)大學(xué)全英語授課項(xiàng)目（Global 30，G30），雖然其初衷是為吸引更多高質(zhì)量的國(guó)際學(xué)生，但也希望借此培養(yǎng)在與留學(xué)生切磋琢磨中成長(zhǎng)起來的、能夠在國(guó)際舞臺(tái)大顯身手的本土高端人才。[38]

2010年日本的《新成長(zhǎng)戰(zhàn)略》將國(guó)際化重點(diǎn)從招收國(guó)際學(xué)生轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)日本學(xué)生的國(guó)際技能，鼓勵(lì)本國(guó)學(xué)生海外留學(xué)。然而，由于日本學(xué)生廣受關(guān)注的內(nèi)向傾向（inward tendency），海外留學(xué)人數(shù)自2004年達(dá)到峰值后，減少趨勢(shì)明顯，截至2017年，海外留學(xué)人數(shù)僅占大學(xué)生總數(shù)的3%左右，約97%的學(xué)生無法從境外學(xué)習(xí)中受益。[39]

在這種發(fā)展態(tài)勢(shì)下，日本學(xué)界開始研究通過在國(guó)內(nèi)營(yíng)造適當(dāng)環(huán)境讓更多學(xué)生從教育國(guó)際化中受益的方案，在地國(guó)際化開始受到更多關(guān)注。[40]2012年，全球人力資源發(fā)展促進(jìn)會(huì)議強(qiáng)調(diào)了建立包括在地國(guó)際化在內(nèi)的全球人力資源發(fā)展框架的重要性。[41]在這一路徑導(dǎo)向下，日本高校開始積極開設(shè)全英文課程、大力引進(jìn)外籍教師，以提升課程和師資國(guó)際化水平。

然而，由于在地國(guó)際化并非高等教育發(fā)展的內(nèi)生需求，而是在《關(guān)于大學(xué)教育的應(yīng)有發(fā)展態(tài)勢(shì)》、全球頂尖大學(xué)項(xiàng)目（Top Global University Project）、《面向2040高等教育總體規(guī)劃報(bào)告》等政策或項(xiàng)目推動(dòng)下進(jìn)行的，被動(dòng)回應(yīng)外部要求的色彩較濃，致使日本的在地國(guó)際化有過分追求英文課程數(shù)量、外籍教師數(shù)量等外部指標(biāo)的傾向，而對(duì)于將國(guó)際性與跨文化維度融入面向所有在校生的日常課程教學(xué)則缺乏重視，大量存在的外籍教師也沒有機(jī)會(huì)充分發(fā)揮激發(fā)本土教師國(guó)際化活力的作用。[42]

但日本高校的在地國(guó)際化舉措中，也有兩個(gè)動(dòng)向值得關(guān)注，一是旨在促進(jìn)本土學(xué)生與國(guó)際學(xué)生交流互動(dòng)的“國(guó)際共修”制度，雖然目前的運(yùn)行尚欠成熟，卻是較為有效的跨文化能力培養(yǎng)路徑。另一個(gè)是虛擬校園建設(shè)，該平臺(tái)是全球頂尖大學(xué)項(xiàng)目的一部分，于2024年啟動(dòng)運(yùn)營(yíng)，是日本面對(duì)疫情后國(guó)際合作交流的新常態(tài)而設(shè)置的，旨在促進(jìn)日本的國(guó)際教育和交流。[43]

二、發(fā)展模式與規(guī)律探析

國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，在地國(guó)際化實(shí)踐沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，而是因應(yīng)不同的社會(huì)文化背景與教育系統(tǒng)特征有所不同。[44]本研究對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)典型案例的考察，進(jìn)一步確認(rèn)了此論斷，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了四種不同的發(fā)展模式，分別可以稱為戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)式、自然天成式、產(chǎn)業(yè)牽引式和被動(dòng)應(yīng)對(duì)式。

戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)式以歐洲地區(qū)為代表。雖然歐洲的在地國(guó)際化實(shí)踐是馬爾默大學(xué)進(jìn)行“基層創(chuàng)新”的產(chǎn)物，但相關(guān)概念正式提出后，就得到非政府和政府層面的專業(yè)支持與政策關(guān)注，進(jìn)而在歐盟、國(guó)家及高校層面的戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)下迅速興起，專業(yè)化的支持體系進(jìn)一步保障了其順利發(fā)展，使得歐洲成為當(dāng)今世界在地國(guó)際化實(shí)踐最為自覺的區(qū)域，這也從側(cè)面反映自上而下的戰(zhàn)略規(guī)劃在推動(dòng)在地國(guó)際化發(fā)展中的強(qiáng)大作用。

自然天成式以美國(guó)為代表。雖然美國(guó)官方?jīng)]有在地國(guó)際化的提法，也少有以這一術(shù)語為專題的研究，但這并非因?yàn)槊绹?guó)缺乏這方面的實(shí)踐，而是因?yàn)檫@種實(shí)踐融入了其高等教育國(guó)際化的傳統(tǒng)而“不自知”，可謂自然天成。這種模式的產(chǎn)生，得益于美國(guó)極為豐富的多元文化群體及對(duì)多元文化的推崇。雖然支撐其發(fā)展的社會(huì)文化資源很難復(fù)制，但其發(fā)展路徑卻以一種典型的方式演繹了多元文化理念、國(guó)際化師生隊(duì)伍之于在地國(guó)際化不可或缺的價(jià)值。

產(chǎn)業(yè)牽引式以澳大利亞為代表，雖然澳大利亞和美國(guó)同屬來自英國(guó)移民基礎(chǔ)上的國(guó)家，具有高度多元的種族多樣性，但長(zhǎng)期以來，多元文化的自然條件并未自然推動(dòng)在地國(guó)際化的率先發(fā)展，其以課程國(guó)際化為基礎(chǔ)的在地國(guó)際化是隨著國(guó)際教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而逐步興起的，因國(guó)際學(xué)生的集聚而興，為了更好優(yōu)化國(guó)際與本土學(xué)生的體驗(yàn)而盛。這一發(fā)展路徑雖然有較強(qiáng)的功利色彩，卻創(chuàng)生出在地國(guó)際化與留學(xué)生教育品牌相互成就的發(fā)展路徑。

被動(dòng)應(yīng)對(duì)式以日本為代表。其重視在地國(guó)際化的動(dòng)因源于日本經(jīng)濟(jì)復(fù)興對(duì)全球化人才的強(qiáng)烈需求，屬于跨國(guó)流動(dòng)路徑失靈后培養(yǎng)全球化人才的權(quán)宜之計(jì)，為了推動(dòng)實(shí)踐，政府部門設(shè)置相關(guān)指標(biāo)對(duì)其發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估，但由于高等教育系統(tǒng)本身的內(nèi)生需求不足，實(shí)施過程中有過分追求外部指標(biāo)的傾向，雖然相關(guān)課程及國(guó)際師生數(shù)據(jù)的增加趨勢(shì)明顯，但并未全面推升本土校園的國(guó)際化水平，這對(duì)于過分依賴外部評(píng)估的發(fā)展模式來說是很好的警示。

上述四種在地國(guó)際化的發(fā)展模式雖然路徑各異，卻在一定程度上揭示出在地國(guó)際化發(fā)展的規(guī)律。

首先，在地國(guó)際化的發(fā)展需要理念的變革為先導(dǎo)。在地國(guó)際化實(shí)踐之所以潛在地存在了許多年都未得到重視，與實(shí)踐領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃龂?guó)際化的認(rèn)知長(zhǎng)期停留在人員跨國(guó)流動(dòng)這一層面有很大關(guān)系。意識(shí)是行動(dòng)的先導(dǎo)，只有意識(shí)到國(guó)際化不僅是人員流動(dòng)，而是對(duì)全體師生國(guó)際化教育權(quán)利的關(guān)注及整個(gè)機(jī)構(gòu)教育國(guó)際化水平的提升，在地國(guó)際化才能進(jìn)入實(shí)踐視野，歐洲的在地國(guó)際化發(fā)展歷程就很好地證明了這一點(diǎn)，從畸重流動(dòng)到在地國(guó)際化最為自覺的發(fā)展區(qū)域，國(guó)際化理念的改變功不可沒。

其次，一定的政策或戰(zhàn)略可以加速在地國(guó)際化發(fā)展。美國(guó)并沒有明確出臺(tái)促進(jìn)在地國(guó)際化的相關(guān)政策，卻有著較為成熟的在地國(guó)際化形態(tài)，這說明在地國(guó)際化在自發(fā)狀態(tài)下也可以得到發(fā)展，但這樣的發(fā)展模式是以高度豐富的社會(huì)文化資源條件為前提的，非一般國(guó)家所能模仿。相比而言，歐洲通過自上而下的專門戰(zhàn)略規(guī)劃自覺驅(qū)動(dòng)的模式，更容易加快其發(fā)展速度，政策之于在地國(guó)際化發(fā)展的重要性可見一斑。但在這個(gè)過程中，需注意日本發(fā)展模式的弊端，日本的在地國(guó)際化也是在相關(guān)政策推動(dòng)下逐步向前發(fā)展的，但由于功利性較強(qiáng)而產(chǎn)生了一些偏頗。

最后，課程國(guó)際化是在地國(guó)際化最核心的要素。雖然四個(gè)國(guó)家的在地國(guó)際化形態(tài)各異、重點(diǎn)各異，課程卻是各種形態(tài)中不可或缺的要素，既是實(shí)踐指向的基礎(chǔ)領(lǐng)域，也是改革的要點(diǎn)領(lǐng)域，離開了這一最為基礎(chǔ)、看似沒有重大改革顯示度的領(lǐng)域，面向所有學(xué)生的國(guó)際化教育是很難實(shí)現(xiàn)的，澳大利亞尤其以一種典型的方式顯示了這一要素的核心地位。各國(guó)對(duì)課程國(guó)際化的重視也呼應(yīng)了國(guó)內(nèi)外學(xué)界將課程視為在地國(guó)際化最核心要素的觀點(diǎn)。[45]

三、發(fā)展趨向及建議

（一）在地國(guó)際化與跨境國(guó)際化將互促、協(xié)同發(fā)展

從案例國(guó)家及其他國(guó)家可以公開獲取的教育國(guó)際化戰(zhàn)略看，近年來在地國(guó)際化發(fā)展理念在區(qū)域、國(guó)家和高校層面政策中的顯示度越來越高，特別是新冠疫情的暴發(fā)，進(jìn)一步加劇了實(shí)踐領(lǐng)域?qū)υ诘貒?guó)際化的關(guān)注。

截至目前，并未出現(xiàn)專門的在地國(guó)際化政策或戰(zhàn)略，不同國(guó)家雖然具體表述有別，但都是把在地國(guó)際化作為國(guó)際化戰(zhàn)略的一部分。所不同的是，原來這些國(guó)家高等教育國(guó)際化政策或戰(zhàn)略中只是自發(fā)地提到在地國(guó)際化實(shí)踐的部分要素，如師資的國(guó)際化、課程的國(guó)際化等，而現(xiàn)在是明確提出在地國(guó)際化的概念。歐盟及成員國(guó)家如此，澳大利亞與日本也如此，在其他國(guó)家，如奧地利[46]、馬來西亞[47]和印度[48]，還是如此。

這種現(xiàn)象的存在，并不意味著在地國(guó)際化沒有得到充分重視，而是因?yàn)樵诘貒?guó)際化很難離開跨境國(guó)際化單獨(dú)發(fā)展。正如奈特（Knight）所指出的，在地國(guó)際化與跨境國(guó)際化作為高等教育國(guó)際化的兩條支流，二者不是非此即彼、相互排斥的關(guān)系，而是相互支持、相互促進(jìn)的。[49]其他研究表明，在地國(guó)際化的推進(jìn)，可以增強(qiáng)全體在校生的國(guó)際化素養(yǎng)，使得他們?cè)鰪?qiáng)跨境流動(dòng)的自信、推動(dòng)跨境流動(dòng)行為，并使學(xué)生在跨境流動(dòng)期間更加勝任境外的學(xué)習(xí)和生活，進(jìn)而增強(qiáng)獲得感。反過來，跨境國(guó)際化的推進(jìn)，也可以為本土校園帶來越來越多的國(guó)際元素，使得在地國(guó)際化的推進(jìn)更有資源依托。

可以預(yù)見，隨著在地國(guó)際化實(shí)踐的推進(jìn)及研究的深入，其與跨境國(guó)際化之間相輔相成的這一實(shí)踐規(guī)律必將日益被感知，厚此薄彼或單純畸重一方的情況將會(huì)越來越少，反映在政策或戰(zhàn)略領(lǐng)域，就是越來越注重二者的協(xié)同發(fā)展。

就我國(guó)而言，政策或戰(zhàn)略層面對(duì)在地國(guó)際化的關(guān)注還碎片化地散落在教師隊(duì)伍建設(shè)、課程建設(shè)等相關(guān)條目中，尚未上升到概念指向的自覺意識(shí)層面，可在既有國(guó)際化政策或戰(zhàn)略中明確在地國(guó)際化的導(dǎo)向，并加強(qiáng)其與跨境國(guó)際化協(xié)同發(fā)展的相關(guān)研究。

（二）課程國(guó)際化的實(shí)踐及評(píng)價(jià)將進(jìn)一步推進(jìn)

課程國(guó)際化是在地國(guó)際化的核心，卻是最難實(shí)施的領(lǐng)域。雖然上述案例國(guó)家都不約而同地予以關(guān)注，也出現(xiàn)了“國(guó)際教室”“全英文課程”“跨文化工程”等項(xiàng)目的相關(guān)探索，但總體來說除美國(guó)有自然天成的特點(diǎn)外，其他幾個(gè)國(guó)家的國(guó)際化課程教學(xué)只能覆蓋部分學(xué)生，尚難將國(guó)際性與跨文化維度融入面向全體學(xué)生的整個(gè)課程體系。

這一局面的形成，大體有兩個(gè)方面原因。一是政府認(rèn)知尚未到位，存在將全英文課程這一形式當(dāng)做實(shí)質(zhì)的誤區(qū)，致使評(píng)價(jià)指標(biāo)出現(xiàn)了畸重全英文課程的偏頗，上述案例中，日本的情況就是如此，在荷蘭等一些歐洲國(guó)家，也存在片面強(qiáng)調(diào)全英文課程的情況。二是實(shí)踐層面的要求較高，當(dāng)前資源條件難以實(shí)現(xiàn)。課程國(guó)際化不僅對(duì)實(shí)施課程教學(xué)的教師國(guó)際化水平有較高的要求，其本身也是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，非專業(yè)性的指引很難勝任。澳大利亞在意識(shí)到課程國(guó)際化的這一實(shí)施要求后，通過多個(gè)專門計(jì)劃加強(qiáng)師資的培訓(xùn)，并開發(fā)了“課程國(guó)際化調(diào)查問卷”“學(xué)科課程國(guó)際化概念框架”“阻滯因素與促進(jìn)因素調(diào)查”等相關(guān)實(shí)踐工具。[50]歐盟也開發(fā)了“課程（國(guó)際化）框架”。

雖然課程國(guó)際化在在地國(guó)際化的核心地位與實(shí)踐能力之間尚存差距，但可以預(yù)見，對(duì)其重要性的認(rèn)知將會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)其實(shí)施的研究，隨著認(rèn)知的加深，課程國(guó)際化的評(píng)價(jià)導(dǎo)向有望越來越科學(xué)，實(shí)踐工具也會(huì)越來越普及，課程國(guó)際化的實(shí)施也將越來越接近理想狀態(tài)。

目前，我國(guó)的課程國(guó)際化與日本的情況相似，尚處于畸重全英文課程的狀態(tài)，可加強(qiáng)評(píng)價(jià)指標(biāo)研究，同時(shí)參考?xì)W盟與澳大利亞實(shí)踐工具，開發(fā)本土實(shí)踐工具，以此加強(qiáng)教師課程國(guó)際化能力的培訓(xùn)，推升課程國(guó)際化水平。

（三）國(guó)際學(xué)生與本土學(xué)生的融合發(fā)展受到更多重視

傳統(tǒng)的高等教育國(guó)際化以跨境流動(dòng)為主，國(guó)際學(xué)生招收數(shù)量一度被視為值得追求的指標(biāo)。20世紀(jì)80年代以來，這種追求國(guó)際學(xué)生招生數(shù)量的觀念進(jìn)一步被市場(chǎng)觀念和新自由主義取向所強(qiáng)化，因?yàn)閲?guó)際學(xué)生意味著更多的學(xué)費(fèi)及由此帶來的其他經(jīng)濟(jì)收益。與此同時(shí)，隨著大多數(shù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的普遍提高，對(duì)更高質(zhì)量的高等教育及多元文化體驗(yàn)的需求也在推動(dòng)越來越多的學(xué)生跨國(guó)流動(dòng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在新冠疫情暴發(fā)前10年間，全球留學(xué)生數(shù)量增加了一倍多，達(dá)到500萬。[51]澳大利亞國(guó)際教育署預(yù)測(cè)，2025年，全球可能會(huì)有720萬國(guó)際學(xué)生。[52]

隨著越來越多的國(guó)際學(xué)生涌入校園，校園的文化生態(tài)將越來越多元，如何引導(dǎo)在校生與多元文化和平共處將成為不可忽視的課題。在地國(guó)際化理念對(duì)跨文化教育的強(qiáng)調(diào)，使得國(guó)際學(xué)生帶來的文化多樣性被視為一種教育資源。在這種教育理念的導(dǎo)向下，除了上述四個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家外，韓國(guó)[53]、馬來西亞[54]、我國(guó)浙江大學(xué)海寧國(guó)際校區(qū)等也在進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐探索。[55]

可以預(yù)見，隨著國(guó)際學(xué)生的增多，各國(guó)的校園文化生態(tài)都將越來越豐富，國(guó)際學(xué)生與本土學(xué)生的融合互動(dòng)也必將越來越受到關(guān)注。目前我國(guó)已經(jīng)是世界上國(guó)際學(xué)生最多的國(guó)家之一。2018年共有來自196個(gè)國(guó)家和地區(qū)的492，185名各類來華留學(xué)人員。[56]為了給這些學(xué)生更好的跨文化體驗(yàn)，同時(shí)培養(yǎng)我國(guó)學(xué)生的跨文化能力，真正落實(shí)國(guó)際學(xué)生與本土學(xué)生趨同管理將是值得考慮的議題。

（四）信息通信技術(shù)將催生在地國(guó)際化新形態(tài)

隨著信息通信技術(shù)的發(fā)展，歐洲、美國(guó)、日本等國(guó)家和地區(qū)的在地國(guó)際化實(shí)踐開始出現(xiàn)了虛擬的形態(tài)，即學(xué)生無需出國(guó)就可以在地體驗(yàn)與其他國(guó)家學(xué)生的跨文化交流情景，如歐洲“伊拉斯謨+虛擬交流”計(jì)劃（ERASMUS+Virtual Exchange）的設(shè)置、美國(guó)協(xié)作在線學(xué)習(xí)（Collaborative Online International Learning，COIL）的興起、日本全球虛擬校園的設(shè)立等。

這種虛擬形態(tài)的在地國(guó)際化舉措因?yàn)橥瑫r(shí)兼具在地國(guó)際化成本低和跨境國(guó)際化實(shí)時(shí)跨文化體驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)，正在得到越來越多的關(guān)注。目前，巴西、印度等發(fā)展中國(guó)家也出現(xiàn)了相關(guān)嘗試，印度還將其寫入了高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃。[57]可以預(yù)見，隨著越來越多的國(guó)家開始關(guān)注教育教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略，信息通信技術(shù)將會(huì)催生更多學(xué)生足不出戶就可以進(jìn)行跨文化互動(dòng)的在地國(guó)際化形式。

我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，在跨境國(guó)際化規(guī)模面臨經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平限制、本土跨文化能力培養(yǎng)又面臨多文化資源局限的條件下，可借教育發(fā)展數(shù)字化轉(zhuǎn)型的契機(jī)，關(guān)注信息通信技術(shù)催生的虛擬在地國(guó)際化形式，加強(qiáng)適應(yīng)我國(guó)資源條件的研究，以形式創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)在地國(guó)際化的發(fā)展。

注釋：

①該數(shù)據(jù)來自萊溫校長(zhǎng)于2022年2月24日在上海紐約大學(xué)攜手華東師范大學(xué)共同舉辦的“知識(shí)搭起的橋梁：50年中美高等教育交流與合作回顧”線上對(duì)話中的發(fā)言。另?yè)?jù)OECD 2016年數(shù)據(jù)，2014年美國(guó)高等教育階段學(xué)生出國(guó)就讀的比率是0.3%（轉(zhuǎn)引自：王湘月.國(guó)際化與在地國(guó)際化：奧地利與臺(tái)灣之大學(xué)比較研究[D].新北市：淡江大學(xué)，2019：4.）。

②盧森堡是世界上最小的國(guó)家之一，全國(guó)只有一所大學(xué)，即盧森堡大學(xué)，在校生7000余人，其中60%是國(guó)際學(xué)生（資料來源：University of Luxembourg，https：//www.uni.lu/en/）。

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