摘 要 通過(guò)呈現(xiàn)一件真實(shí)案例，結(jié)合師生關(guān)系發(fā)展的研究，確定以“他者”理論作為案例分析理論指引的必要性。基于列維納斯的“他者”理論從“自我”尊重和接納“他者”的獨(dú)特性、“自我”“他者”不對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系、善于發(fā)現(xiàn)他者“面孔”的不可見(jiàn)性對(duì)案例進(jìn)行分析。結(jié)合該理論，從尊重獨(dú)特，有限到無(wú)限；換位思考，生活到生命；各退一步，共享到共生這三個(gè)方面提出改善師生關(guān)系的建議。

關(guān)? 鍵? 詞 師生關(guān)系；“他者”理論；自我與他者

引用格式 耿鳳秀.基于“他者”理論的良好師生關(guān)系構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2024（05）：14-16+20.

一、師生關(guān)系演變的案例呈現(xiàn)

某日下午，某教師在班級(jí)里批改數(shù)學(xué)作業(yè)，其間她發(fā)現(xiàn)某男生的作業(yè)不符合規(guī)定的格式，便讓該男生在自己已批好的作業(yè)本中拿一本去參考、訂正。男生一反常理，從一摞作業(yè)的最底層抽出一本，導(dǎo)致上面的作業(yè)本全部散落在地。教師有些生氣，于是對(duì)男生進(jìn)行了一番言語(yǔ)教育，并要求他將散作一堆的作業(yè)本整理好。男生覺(jué)得顏面無(wú)光，公然在教室里辱罵教師。課后教師跟家長(zhǎng)反映了此事，其父親沒(méi)有任何表示，母親則覺(jué)得孩子沒(méi)有做錯(cuò)，并找各種借口為孩子開(kāi)脫。教師大受打擊，于是和男生冷戰(zhàn)數(shù)日。

過(guò)了一段時(shí)間，學(xué)校開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，每個(gè)班級(jí)都有帶隊(duì)教師，該教師安排到其他班級(jí)帶隊(duì)。在出發(fā)前一天，教師在班里提到：“明日的綜合實(shí)踐，我會(huì)帶領(lǐng)其他班級(jí)去活動(dòng)。”此時(shí)男生接了一句：“這可太好了。”數(shù)日的冷戰(zhàn)，教師與男生之間已零交流狀態(tài)，而此時(shí)該男生的話(huà)再一次激怒了教師，她說(shuō)：“既然你覺(jué)得我不帶我們班活動(dòng)太好了，那么明天的活動(dòng)，你必須全程跟著我?！?/p>

在登高活動(dòng)中，教師和男生互相較勁，誰(shuí)也不肯服輸，一路堅(jiān)持到頂峰。通過(guò)登高的過(guò)程，教師見(jiàn)識(shí)了男生堅(jiān)持不懈、不肯服輸?shù)囊庵玖?，瞬間很欣賞這位男生，而教師害怕男生體力吃不消，時(shí)不時(shí)叮囑他，這些關(guān)心的話(huà)語(yǔ)也讓男生感動(dòng)不已。

在山頂休息時(shí)，教師與男生進(jìn)行了冷戰(zhàn)以來(lái)第一次心平氣和的交流。教師對(duì)男生說(shuō)：“我們兩個(gè)就像是從斜坡兩端滾落下來(lái)的兩個(gè)球，如果硬碰硬會(huì)產(chǎn)生什么后果？”男生回答：“會(huì)兩敗俱傷?！苯處熣f(shuō)：“是的，所以啊，干脆我們兩個(gè)各退一步，以后產(chǎn)生矛盾，老師會(huì)充分理解你，考慮你的感受，也會(huì)盡量尊重你。但是你作為學(xué)生，也要學(xué)會(huì)敬畏老師，在其他場(chǎng)合，我們不能隨意辱罵他人，這是不禮貌、不尊重他人的行為，你說(shuō)對(duì)不對(duì)？”男生說(shuō)：“是的，我知道了，謝謝老師！老師，對(duì)不起！”

二、“他者”理論與師生關(guān)系

師生關(guān)系是學(xué)校場(chǎng)域中最基本的人際關(guān)系，不僅決定著教師與學(xué)生的生存狀態(tài)，對(duì)教育教學(xué)的質(zhì)量也會(huì)有一定的影響[1]。

師生關(guān)系的研究經(jīng)歷了赫爾巴特的“教師中心觀”、杜威的“學(xué)生中心觀”，以及后來(lái)的“師生雙主體觀”。無(wú)論哪種師生觀都體現(xiàn)出主體性，然而主體性是一種對(duì)象化關(guān)系，始終建立在主與客的二元對(duì)立的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)為主體對(duì)客體的征服、占有和改造[2]。隨著時(shí)代的發(fā)展，每個(gè)人都可成為知識(shí)主體，成為權(quán)力中心的一份子，那么對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)有必要跳出狹隘的主體地位之爭(zhēng)，于是列維納斯提出了“他者”理論，站在“他者”角度對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了深入的研究。

三、“他者”理論視角下的案例分析

列維納斯的“他者”理論讓師生關(guān)系從主體性轉(zhuǎn)向了他者性，教師和學(xué)生，無(wú)論是“自我”還是“他者”，他們的關(guān)系體現(xiàn)出更多的開(kāi)放性、對(duì)話(huà)性、可能性，以及倫理性?！八摺崩碚撝饕ㄈ齻€(gè)方面，下文從三個(gè)方面進(jìn)行案例分析。

1.“自我”尊重和接納“他者”的獨(dú)特性

列維納斯指出，“他者”是不能還原為“自我”或同一的“絕對(duì)的他者”[3]。既然“我”與“他”不具有同一性，那么“他者”是不可簡(jiǎn)約、不可同化的。列維納斯認(rèn)為：與他人的關(guān)系不能被設(shè)想成與另一個(gè)自我發(fā)生關(guān)聯(lián)，也不能被設(shè)想成旨在消弭其異質(zhì)性的理解[4]。也就是說(shuō)，教師和學(xué)生是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，二者在相處過(guò)程中，教師不能簡(jiǎn)單地以為學(xué)生會(huì)成為另一個(gè)“自我”，就算教師無(wú)法理解學(xué)生身上異于“自我”的特質(zhì)，也不能輕易地就將其消弭。這就意味著教師對(duì)待學(xué)生，不但要有“自我”尊重的意識(shí)，也要接納學(xué)生作為“他者”的獨(dú)特性。

如同案例中的教師沒(méi)有一開(kāi)始就提醒男生從最上面拿本子，是因?yàn)樗X(jué)得“從最上面拿本子”是一般人都會(huì)進(jìn)行的操作。沒(méi)想到男生卻反其道而行之，覺(jué)得“從最底層拿本子”也是一種很正常的選擇，他的這個(gè)舉動(dòng)讓教師覺(jué)得不可思議，并且無(wú)法忍受。

2.“自我”“他者”倫理關(guān)系的不對(duì)稱(chēng)性

倫理關(guān)系反對(duì)存在對(duì)存在者的同一，強(qiáng)調(diào)自我對(duì)他人的歡迎以及他者對(duì)同一的質(zhì)疑[5]。所謂對(duì)稱(chēng)性的倫理關(guān)系，主要依賴(lài)于我與你之間的相互回應(yīng)，意味著我怎樣對(duì)你，你就應(yīng)該怎樣對(duì)我。中國(guó)自古有“萬(wàn)物歸一”的說(shuō)法，然而在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，每個(gè)人的差異性使得“萬(wàn)物歸一”的思維模式實(shí)行起來(lái)困難重重。

我國(guó)自古將師生關(guān)系歸屬為“父”與“子”的人倫關(guān)系，將“尊師重道”與“父慈子孝”捆綁在一起，賦予教師在學(xué)生面前的絕對(duì)權(quán)威[6]。然而在現(xiàn)代社會(huì)中，教師不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為自己的付出一定會(huì)有所回報(bào)。作為未成年人，學(xué)生的理解能力還沒(méi)有達(dá)到完全理解教師行為的水平，也不會(huì)覺(jué)得教師的做法都是正確的，這就意味著教師在學(xué)生那里注定不會(huì)得到完全的回應(yīng)，所以師生關(guān)系屬于不對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系。

如同案例中的教師與男生之所以冷戰(zhàn)，首先是因?yàn)榻處熡X(jué)得自己的教育行為是沒(méi)有問(wèn)題的，她需要學(xué)生向她道歉，并承認(rèn)自己的行為是錯(cuò)誤的，是有違倫理的?？墒悄猩鎸?duì)教師，不僅沒(méi)有虛心接受教誨，甚至道歉，反而辱罵老師。其次是現(xiàn)代家長(zhǎng)護(hù)犢子的心態(tài)和教育方式也讓教師始料未及，如果教師不僅無(wú)法從學(xué)生處得到回應(yīng)，甚至得不到家長(zhǎng)的理解與支持，那么她的挫敗心理會(huì)使得自己對(duì)男孩的教育失去信心，不對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系會(huì)使得師生關(guān)系趨于緊張。

3.善于發(fā)現(xiàn)他者“面孔”的不可見(jiàn)性

他者通過(guò)“面孔”的方式呈現(xiàn)自己，“面孔”在現(xiàn)實(shí)生活中是具有可見(jiàn)性的，然而列維納斯卻覺(jué)得“面孔”具有不可見(jiàn)性，它是一種無(wú)限的外在，獨(dú)立于自我的智識(shí)、主動(dòng)和權(quán)力，不能被自我認(rèn)知、整合和占有，表明了他者的豐富多樣和不可侵犯[7]。

由此可見(jiàn)，學(xué)生的“面孔”并不如他們表面所呈現(xiàn)的那樣，他們想做的、適合他們做的以及他們需要做的事情不被教師認(rèn)識(shí)，存在預(yù)設(shè)的“不可見(jiàn)性”。不僅如此，教師作為學(xué)生的“他者”，其自由不受學(xué)生的侵害與否定，師生雙方都需要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。列維納斯指出，力求公正對(duì)待“面孔”不可還原的外在性和主體間關(guān)系的根本多元性[8]，以此促使師生關(guān)系更為穩(wěn)固，然而公正對(duì)待的前提是教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生不可見(jiàn)性的“面孔”。

如同案例中的教師讓男生在活動(dòng)中全程跟著自己，她這么做雖有不情愿，但也為消除師生矛盾、改善師生關(guān)系提供了可能。在登高過(guò)程中，教師和男生展現(xiàn)出各自不曾展現(xiàn)過(guò)的“面孔”——男生堅(jiān)毅果敢的“面孔”和教師關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生的“面孔”，這為大家心平氣和地交流提供了契機(jī)。最后，男生在教師的引導(dǎo)下與教師和解，并第一次向教師道歉。

四、改善師生關(guān)系的建議

1.尊重獨(dú)特，有限到無(wú)限

學(xué)生是不同于教師的“他者”，教師基于自身的意識(shí)結(jié)構(gòu)而形成對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，這一意識(shí)結(jié)構(gòu)事先已經(jīng)決定了教師對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的方式、內(nèi)容和目的[9]?，F(xiàn)實(shí)中，教師會(huì)習(xí)慣性地從“自我”出發(fā)，以自身意識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)生，將學(xué)生變成自己的附屬品。然而，由“自我”主義產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)無(wú)法真正走進(jìn)“他者”。

教師的力量單一，認(rèn)識(shí)也有限，而學(xué)生卻有無(wú)限的可能。如果教師以有限的眼光去看待學(xué)生，是沒(méi)有辦法完全認(rèn)識(shí)到學(xué)生的無(wú)限的。為此，教師要正視學(xué)生的差異，意識(shí)到學(xué)生的獨(dú)特性，尊重學(xué)生的特質(zhì)行為，以促使教師認(rèn)識(shí)從有限到無(wú)限的實(shí)現(xiàn)。為此，教師要謹(jǐn)記學(xué)生與自己是不同的，自我的認(rèn)識(shí)是有限的，而學(xué)生是無(wú)限的。教師更要形成一種意識(shí)：學(xué)生的無(wú)限可以幫助自我的認(rèn)識(shí)從“有限”轉(zhuǎn)向“無(wú)限”。

既然學(xué)生有無(wú)限的潛力，但如果被教師以有限的認(rèn)識(shí)對(duì)待，學(xué)生的差異性就會(huì)被忽視，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、理解能力、創(chuàng)造能力會(huì)逐漸缺失，學(xué)生也會(huì)錯(cuò)失更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，他們的無(wú)限永遠(yuǎn)停留在“可能”，實(shí)現(xiàn)的幾率會(huì)變得很低。

“他者”理論強(qiáng)調(diào)尊重他者的獨(dú)特性，意味著教師要尊重學(xué)生的他異性，不能因?yàn)槠湫袨楫愑诔Ｈ嘶蛘吒约翰煌图庇诜穸ㄋ麄?。教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的想法，正確對(duì)待學(xué)生不一樣的行為舉止。新時(shí)代教師的權(quán)威在于自身的精神力量以及無(wú)限的認(rèn)識(shí)，教師對(duì)“自我”與“他者”的認(rèn)識(shí)二者缺一不可。教師要引導(dǎo)學(xué)生將這種“服從”與學(xué)生的意志結(jié)合起來(lái)，并且將這種服從當(dāng)做一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來(lái)期待[10]。

2.換位思考，生活到生命

教師和學(xué)生之間是一種非對(duì)稱(chēng)的倫理關(guān)系，倫理的核心不在“自我”，而在于“他者”[11]，也就是說(shuō)教師只有借助學(xué)生的力量才能得到闡釋。為此，教師需要堅(jiān)定學(xué)生的“他者”立場(chǎng)，在生活上關(guān)注學(xué)生作為“人”的發(fā)展，理解學(xué)生的生命成長(zhǎng)體驗(yàn)，用“自我”的生命來(lái)體會(huì)“他者”的生命。教師在教育實(shí)踐中要善于進(jìn)行換位思考，從學(xué)生的生活體驗(yàn)去感受他們的生命成長(zhǎng)，以此反思基于自我生命經(jīng)驗(yàn)，尋求引導(dǎo)學(xué)生、教育學(xué)生的有效策略[12]。

在日常生活以及平常的課堂教學(xué)中，教師要做到真正為學(xué)生著想，從學(xué)生的角度思考學(xué)生異質(zhì)行為產(chǎn)生的原因，以實(shí)際行動(dòng)表現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)生的深刻理解，讓學(xué)生意識(shí)到教師在觀察他、在注意他、在尊重他。學(xué)生來(lái)自不同的家庭，具備不同的性格特征和興趣愛(ài)好。學(xué)生的不同意味著教師必須采用不同的方式來(lái)對(duì)待，方式的差異性也會(huì)讓學(xué)生感受教師對(duì)自己的用心程度。教師“自我”的活動(dòng)蘊(yùn)含了對(duì)“他者”的責(zé)任，所謂“無(wú)私奉獻(xiàn)”，教師必須意識(shí)到這樣做的目的不是為了獲得什么，而是一種不求回報(bào)的奉獻(xiàn)。

教育始終是人與人之間生命的交流與影響，雖然學(xué)生的想法在變，但他們是單純善良的個(gè)體這一本質(zhì)始終未變。教師的主要職責(zé)是在教書(shū)中育人，教師應(yīng)該怎樣育人呢？除了教給學(xué)生學(xué)習(xí)、生活所必需的基礎(chǔ)知識(shí)技能，更應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)好人。好人的標(biāo)準(zhǔn)有很多，但有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)始終是不變的，那就是教師必須讓學(xué)生了解生命的意義，明確自己的生命價(jià)值。

3.各退一步，共享到共生

在傳統(tǒng)教育中，教師過(guò)多的監(jiān)管以及話(huà)語(yǔ)權(quán)導(dǎo)致學(xué)生自我表現(xiàn)的空間不足，而學(xué)生的失語(yǔ)也阻礙了教師更好地了解學(xué)生。師生雙方溝通的缺失使得教師無(wú)法深刻理解學(xué)生，學(xué)生對(duì)教師也會(huì)有所誤解?！八摺崩碚撓聦W(xué)生“面孔”的不可見(jiàn)性意味著學(xué)生都是有自己的想法的，師生之間的矛盾在一定程度上就是教師和學(xué)生同時(shí)作為“他者”所呈現(xiàn)的“面孔”不可侵犯所產(chǎn)生的后果。

良好的師生關(guān)系應(yīng)該是一種寬容、和諧、開(kāi)放的關(guān)系，在師生關(guān)系緊張的時(shí)候，教師和學(xué)生不妨各退一步。學(xué)生畢竟是未成年人，他們的認(rèn)知能力決定了其可能無(wú)法意識(shí)到自己的問(wèn)題所在，所以需要教師主動(dòng)退一步，用自己的寬容之心對(duì)待學(xué)生之過(guò)，同時(shí)也要深刻反思自己的行為是否合理、是否能夠被學(xué)生所理解，教師要積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)，與學(xué)生進(jìn)行有效的交流。

在他者視角下，師生關(guān)系的對(duì)話(huà)意味著開(kāi)放、包容和接納，對(duì)話(huà)能夠使師生之間潛在的矛盾轉(zhuǎn)化為實(shí)存的機(jī)會(huì)，擴(kuò)展彼此意見(jiàn)的交流與享用[13]。滕尼斯根據(jù)起點(diǎn)、過(guò)程、目的的邏輯向度將對(duì)話(huà)的哲學(xué)意蘊(yùn)總結(jié)為“基于平等、溝通交流、達(dá)于理解”[14]。那么教師作為“平等中的首席”[15]，要學(xué)會(huì)以學(xué)生感興趣的話(huà)題作為切入點(diǎn)，將對(duì)話(huà)的權(quán)力交給學(xué)生，讓學(xué)生盡可能說(shuō)出他們的想法；如果學(xué)生不愿表達(dá)或者不善于表達(dá)，教師也要盡可能地包容他們，曉之以理，動(dòng)之以情，以情促情，讓他們理解教師的行為，并且在教師的引導(dǎo)下也愿意主動(dòng)退一步。

教育活動(dòng)中的師生都有分享的需要，除了進(jìn)行交流，師生也需要共同參與到活動(dòng)中，在共同活動(dòng)中增進(jìn)彼此認(rèn)識(shí)，形成對(duì)各自的深刻了解。在日常的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生可能都忙于事務(wù)，交流的機(jī)會(huì)不是很多。但是在活動(dòng)中，教師與學(xué)生都處于放松狀態(tài)，輕松、歡快、活躍的氣氛更加有利于他們的溝通交流，便于相互之間認(rèn)識(shí)，形成良好的師生關(guān)系。

基于“他者”理論，良好的師生關(guān)系不僅可以喚醒學(xué)生的靈魂，也可以喚醒教師的靈魂。亞當(dāng)斯曾言：教師的追求永恒，而他的影響也將永無(wú)止境[16]，不僅會(huì)影響作為“自我”的教師，也會(huì)影響作為“他者”的學(xué)生。

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