【摘 要】本文以新修訂小學(xué)語文一年級上冊為例，從目標(biāo)層級、活動建構(gòu)及評價跟進等方面，重點闡釋基于意義建構(gòu)的朗讀檔案實踐研究。

【關(guān)鍵詞】朗讀檔案 朗讀目標(biāo) 朗讀活動 朗讀評價

修訂版統(tǒng)編小學(xué)語文一年級上冊教材將“課文”單元變成“閱讀”單元，閱讀單元數(shù)量由4個變成3個，課文數(shù)量由14篇變成10篇?？v觀修訂版教材閱讀單元10篇課文后的練習(xí)題，不難發(fā)現(xiàn)教材編者十分注重朗讀，視朗讀為展開閱讀、培養(yǎng)語感的重要手段。

朗讀檔案旨在通過多種手段采集并記錄學(xué)生的朗讀情況，借助多樣化的朗讀實踐活動實現(xiàn)意義建構(gòu)，從而對學(xué)生的朗讀水平作出全面、科學(xué)、準(zhǔn)確的評價。它強化過程性材料的梳理，具有以下幾個方面的特點：（1）內(nèi)容多元豐富。朗讀檔案靈活多樣，采用紙質(zhì)檔案和電子檔案相結(jié)合的方式，學(xué)生可以朗讀兒歌、古詩、韻文等多種作品，形成個性化的專屬檔案。（2）過程開放互動。朗讀檔案需要家校雙方共同聚焦學(xué)生的朗讀表現(xiàn)，并進行持續(xù)的觀察、收集和記錄。（3）評價靈活動態(tài)。朗讀檔案用多種方式動態(tài)呈現(xiàn)學(xué)生的朗讀成長過程，使階段化評價轉(zhuǎn)向靈活動態(tài)化評價。本文以修訂版小學(xué)語文一年級上冊為例，重點闡釋朗讀檔案在實踐操作中的目標(biāo)層級、活動建構(gòu)及評價跟進等方面的具體思考。

一、朗讀目標(biāo)：從經(jīng)驗性觀察向發(fā)展性審視轉(zhuǎn)向

朗讀檔案通過采集學(xué)生的朗讀視頻、朗讀片段、朗讀表現(xiàn)等過程性材料，綜合考量學(xué)生語調(diào)變化、語音面貌、精神狀態(tài)、體態(tài)語言、精神審美等多方面的綜合表現(xiàn)。通過比對可以發(fā)現(xiàn)，修訂版教材對朗讀的要求更加具體、優(yōu)化：一是朗讀的提示更明確。如修訂版中的《秋天》一文是編排在拼音單元后的第一篇課文，教材編者有意提示學(xué)生“借助拼音朗讀課文”，這樣的安排旨在發(fā)揮拼音的工具作用。二是朗讀的要求更具體。如修訂版中的《雨點兒》一文明確要求“讀一讀下面的詞語，注意‘不’的讀音”，這樣的安排旨在關(guān)注重點字詞，分步落實讀準(zhǔn)字音的要求。三是背誦課文的數(shù)量有所減少。如修訂版對《四季》一文僅要求朗讀，不要求背誦，這樣的安排旨在減輕朗讀壓力，讓學(xué)生進一步感受朗讀樂趣。

朗讀檔案以目標(biāo)為導(dǎo)向，設(shè)置不同層級的朗讀要求，使朗讀目標(biāo)從經(jīng)驗性觀察轉(zhuǎn)向發(fā)展性審視。第一層級的要求為朗讀課文；第二層級的要求為朗讀課文，注意“一”“不”等字的讀音；第三層級的要求為朗讀課文，注意讀好停頓；第四層級的要求為背誦課文。教師可以根據(jù)這幾個層級的朗讀目標(biāo)，和家長共同收集、篩選、整理學(xué)生朗讀的相關(guān)作品和資料，以發(fā)展的眼光分享學(xué)生的朗讀表現(xiàn)。通過縱向?qū)徱?，動態(tài)、完整、立體地呈現(xiàn)朗讀要求，引導(dǎo)學(xué)生從“借助拼音朗讀課文”過渡到“朗讀課文”，從“朗讀課文，讀準(zhǔn)字音”過渡到“朗讀課文，讀好停頓”“分角色朗讀課文”，從而實現(xiàn)語言材料的意義建構(gòu)和朗讀能力的進階提升。

二、朗讀活動：從關(guān)注片段向關(guān)注整體設(shè)計轉(zhuǎn)向

朗讀檔案是追蹤學(xué)生朗讀進步和成長歷程的有效載體，可以搭建課文朗讀與兒童生活的意義建構(gòu)橋梁。教師應(yīng)根據(jù)朗讀目標(biāo)，以學(xué)生的生活經(jīng)驗為支架，打通文本情境和生活情境，有目的、有計劃、有組織地設(shè)計朗讀活動?！读x務(wù)教育語文課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）認(rèn)為形式多樣的朗讀活動有助于學(xué)生積累語言材料和語言經(jīng)驗。如：語言文字積累與梳理任務(wù)群提倡引導(dǎo)學(xué)生借助信息技術(shù)等多種方式匯總、梳理自己積累的語言材料，建立自己的創(chuàng)意語言資料庫，并能學(xué)以致用；實用性閱讀與交流任務(wù)群提倡采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、講故事、情境對話、現(xiàn)場報道等學(xué)生喜聞樂見的形式，將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群要求注意整合聽說讀寫，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復(fù)述、述評等方法學(xué)習(xí)作品。因此，教師在推進朗讀檔案中的朗讀活動時，應(yīng)注意從關(guān)注片段到關(guān)注整體設(shè)計。

以修訂版《比尾巴》一課為例，課后練習(xí)題要求學(xué)生朗讀、背誦課文，并照樣子做問答游戲。教師可以將課后練習(xí)題的要求轉(zhuǎn)化為富有生活氣息的朗讀活動，創(chuàng)設(shè)“播報比尾巴賽事”朗讀情境，運用朗讀檔案整體設(shè)計，收集學(xué)生在朗讀活動中的不同表現(xiàn)：（1）整體朗讀，了解賽事，知曉本次賽事的比賽項目；（2）個人朗讀，認(rèn)識選手，了解參賽選手的特點；（3）問答對讀，結(jié)合比賽項目，確定本次比賽獲獎結(jié)果；（4）接龍朗讀，增加比賽項目，創(chuàng)編賽事兒歌。教師可運用語音鼠標(biāo)、錄音筆、喜馬拉雅軟件等信息化手段，采集學(xué)生在這四個環(huán)節(jié)中的個性化朗讀表現(xiàn)，并通過游戲化的形式，使有聲語言的表達(dá)形成一個具有建構(gòu)意義的朗讀情境。學(xué)生在多層次的朗讀活動中讀順、讀準(zhǔn)、讀懂，在此基礎(chǔ)上，逐步做到讀出感情、讀出趣味、讀出自己的理解，從而在具身體驗中實現(xiàn)朗讀活動的意義建構(gòu)和創(chuàng)造性開展。

三、評價：從碎片化評估向過程性診斷轉(zhuǎn)向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“評價建議”中提出，過程性評價重點考查學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，應(yīng)依據(jù)各學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，廣泛收集課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點。對學(xué)生的朗讀行為進行多方面、個性化的評價，其重要環(huán)節(jié)并不是交流展示，而是傾聽反思。朗讀檔案強調(diào)過程性評價，具有診斷、調(diào)整、改進朗讀的功能，使碎片化評估轉(zhuǎn)向過程性診斷。這就要求教師要有意識地利用評價過程和結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在朗讀過程中存在的問題和難點，并提出有針對性的指導(dǎo)意見，促進學(xué)生反思朗讀過程和改進朗讀方法。

如修訂版《雨點兒》一課要求學(xué)生讀好句子的停頓。從現(xiàn)實情況看，唱調(diào)、拖調(diào)、破音等朗讀習(xí)慣一定程度上影響了“讀好句子的停頓”這一朗讀目標(biāo)的達(dá)成。以“不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，開出了紅的花，長出了綠的草”一句為例，教師可以充分發(fā)揮朗讀檔案的診斷改進功能：（1）通過朗讀檔案采集學(xué)生的朗讀作品，讓學(xué)生在相互傾聽中發(fā)現(xiàn)破音、拖調(diào)等習(xí)慣會影響朗讀的聲音之美、節(jié)奏之美和情感之美；（2）在朗讀檔案中呈現(xiàn)不同字體和大小的句子，在“的”“了”處做字體縮小處理，在需要停頓的詞語處做不同顏色的詞塊處理，幫助學(xué)生形象化地感知讀好停頓的方法；（3）出示課文中的其他句子，讓學(xué)生在朗讀檔案上用點陣筆縮放字體、處理不同詞塊顏色，評價學(xué)生能否借助可視化的方法讀好停頓；（4）比對傾聽不同階段的朗讀作品，反思評價自己是否有進步，是否做到了有停頓地朗讀句子。以上四步運用了增值性評價，讓學(xué)生在相互傾聽中發(fā)現(xiàn)問題，在反復(fù)傾聽中不斷提高自我評價和反思能力，從而增強朗讀自信心。

綜上所述，朗讀檔案以不同層級目標(biāo)為導(dǎo)向，以豐富多彩的朗讀活動為載體，以促進診斷的朗讀評價為落點，讓學(xué)生通過朗讀表達(dá)自己對世界的認(rèn)知和熱愛，通過朗讀實現(xiàn)對語言材料的意義建構(gòu)和藝術(shù)表達(dá)。