袁羽西，李志芬，劉 偉，謝世麒

（1.重慶醫(yī)科大學科研處，重慶 400016；2.重慶醫(yī)科大學護理學院，重慶 400016；3.重慶醫(yī)科大學附屬第一醫(yī)院，重慶 400016）

習近平總書記在黨的二十大報告中強調教育要“落實立德樹人根本任務”[1]，在二十大精神指引下，高等學校課程思政建設邁入高質量發(fā)展新階段。課程思政的實效性是指通過構建完善的課程思政建設工作體系，將思想政治教育貫穿教育教學全過程，達到知識傳授與價值引領的有機統(tǒng)一、顯性教育與隱性教育充分融合的育人實際效果[2]。護理本科教育是高等醫(yī)學教育的重要組成部分，在落實立德樹人根本任務中，培養(yǎng)“大愛無疆、尚德精術”的護理高級專業(yè)人才是教育教學主要目標，護理師生對課程思政的認知、實踐、評價成為考量教學目標是否達成的“金標準”。目前學界對課程思政改革研究較多，但對課程思政的育人實效調查分析較少。本研究基于自編問卷，對重慶市某醫(yī)科大學護理本科的專業(yè)課程主講教師、學生進行現狀調研分析，直面課程思政育人實踐中的現實問題，力求打通課程思政建設中的“堵點”，為提升人才培養(yǎng)質量提供有益參考。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，選取某醫(yī)科大學護理專業(yè)課程的主講教師、一年級至四年級本科學生為研究對象。

1.2 調查方法

采用自行設計的課程思政實效性調查問卷，問卷分教師版和學生版。教師版內容包括基本信息，對課程思政的認知、實踐、實效性評價、建議等，通過問卷星發(fā)放；學生版內容包括基本情況、對課程思政的認知、對課程思政的需求、實效性評價、建議等，大一、大二學生通過問卷星發(fā)放，大三、大四學生以紙質版現場發(fā)放。教師由教學秘書統(tǒng)一指導填寫，學生由輔導員指導填寫，以保證問卷填答的有效性。

1.3 統(tǒng)計分析

使用R4.2.2 統(tǒng)計軟件對問卷進行統(tǒng)計分析，計數資料以[n（%）]表示，組間差異比較采用Fisher 確切概率法進行檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 調查結果

教師中有57 人填答，收回有效問卷55 份，有效回收率96.49%；學生問卷共435 份，收回有效問卷420 份，有效回收率96.55%。

2.1 教師問卷

本次共調查55 名教師，專業(yè)背景以護理學為主（44 人，占比80.00%）。教師基本情況見表1。

表1 講授護理本科專業(yè)課程的教師的基本情況（n=55）Table 1 General information of teachers teaching courses of undergraduates majoring in nursing （n=55）

2.1.1 教師對專業(yè)課程思政的認知情況90.91%的教師認為自己有責任在專業(yè)課教學中有效開展課程思政，對學生進行價值觀引導；問及是否了解課程思政時，21 人回答充分了解，34 人回答一般，沒有人完全不了解。但進一步追問教師認知中的課程思政的確切內涵時，有19 名教師認為課程思政就是把專業(yè)課上成思政課，就是升級版的思政課程，占比達34.55%。14 名教師不清楚課程思政相關政策及要求，占比達25.45%。分別對不同專業(yè)背景、教齡、職稱教師對課程思政的了解情況進行Fisher 確切概率法檢驗，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具體見表2。

表2 講授護理專業(yè)課程的教師對課程思政的了解情況 人數Table 2 Teachers' understanding of Ideological & Political education in teaching courses of nursing major number of people

2.1.2 教師開展課程思政的實踐情況 調研中，50.91%的教師參與了自己講授課程的思政教學大綱撰寫；54.55%的教師參與了課程思政案例撰寫；高達83.64%的教師參加了課程思政集體備課、相關培訓、教學比賽；問及他們在課堂教學中課程思政元素的融入方式時，選擇不能自然融入或教學一帶而過的教師仍占16.36%；在自己教學中融入課程思政元素選擇最多的是：科學精神87.27%、抗疫精神81.82%、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化78.18%，較少融入與講授內容相關的自編思政案例；問及教學實踐中的困難時：63.64%的教師選擇自己的課程思政教學能力不足，45.45%的教師難以找到思政教學切入點，36.36%的教師難以挖掘所授內容中的思政元素。分別對不同專業(yè)背景、教齡、職稱教師的選擇進行檢驗，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具體見表3。

表3 講授護理本科專業(yè)課程的教師開展課程思政的實踐情況 人數Table 3 The practice of Ideological & Political education by teachers who teach courses of undergraduates majoring in nursing number of people

2.1.3 教師對課程思政實效性的評價和建議 55 名教師中，18.18%的教師不清楚自己在課程教學中如何將知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領統(tǒng)一，對課程思政的具體教學目標不清晰，對學生如何評價自己課程思政的授課不清楚；92.63%的教師認為自己講授的專業(yè)課中，課程思政教育教學剛剛起步，仍需要進一步改革、探索；89.09%的教師希望有機會去觀摩學習課程思政示范課；72.73%的教師希望學校、學院開展相關培訓講座、外出學習，提升自己課程思政教學能力。分別對不同專業(yè)背景、教齡、職稱教師在課程思政對學生三觀、職業(yè)價值產生正向影響的選擇上進行檢驗，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具體見表4。

表4 講授護理本科專業(yè)課程的教師對課程思政實效性的評價 人數Table 4 Evaluation of the effectiveness of Ideological & Political education by teachers teaching courses of undergraduates majoring in nursing number of people

2.2 學生問卷

學生基本信息見表5。

表5 護理專業(yè)本科學生基本信息（n=420）Table 5 General information of nursing undergraduate students（n=420）

2.2.1 學生對課程思政的理解及認知 有259 名學生表示不了解、不能區(qū)分什么是思政課程、什么是課程思政，對課程思政的內涵陌生，占比高達61.67%；在選擇哪類課程對自己三觀、良好品行形成影響最大時，57.78%的學生認為是思想政治類課程，僅有8.11%的學生選擇專業(yè)類課程的教育教學對自己三觀形成有正向影響，4.76%的學生認為課程思政對自己良好品行的形成沒有什么幫助；在問及大學期間哪類人群對自己三觀、良好品行形成影響最大時，77.14%的學生選擇身邊優(yōu)秀同學、優(yōu)秀師長。分別對不同年級、性別及政治面貌的學生對課程思政認知的選擇進行檢驗，結果顯示不同性別、不同年級、不同政治面貌的學生對課程思政的認知差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表6。提示學生對課程思政的認知與其性別、年級、政治面貌有高相關性。

表6 學生對課程思政的認知[n（%）]Table 6 Students' cognition of Ideological & Political education[n（%）]

2.2.2 學生對課程思政的需求及評價 學生對課程思政元素融入的需求調查結果顯示：88.57%的學生首選國家衛(wèi)生政策、護理職業(yè)發(fā)展、就業(yè)前景，學生對來自臨床教師對護理職業(yè)的認同、解讀非常關注；84.76%的學生選擇講授理想信念、愛國元素、傳統(tǒng)文化；81.27%的學生選擇講授職業(yè)素養(yǎng)、抗疫精神、學校文化；60%以上的學生對同一思政元素反復在不同的專業(yè)課程中講授表示非常不認同。分別對不同性別、年級、不同政治面貌學生的選擇進行檢驗，提示學生對專業(yè)教師課程思政融入元素的需求具有共性（P>0.05），在課程思政教育教學中應予以充分關注及回應。在對課程思政實效性評價的調查中顯示，52.62%的學生評價不高，教師在講授有關課程思政內容時，學生認為課堂氛圍不受歡迎、不互動，有些學生在做其他事，占比超過一半。分別對不同年級、性別、政治面貌的學生的實效性評價進行檢驗發(fā)現，不同年級、不同政治面貌的學生在實效性評價上差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表7。在教學聯席會上，我們將這一問題再次與學生交流，學生認為有些教師融入的內容、教育教學方式不被自己喜歡，直接影響育人成效。

表7 護理專業(yè)本科學生對課程思政實效性的評價[n（%）]Table 7 Nursing undergraduate students' evaluation of the effectiveness ofIdeological & Political education[n（%）]

3 討論

3.1 師生對課程思政內涵認知模糊

通過對師生調查問卷的分析表明，教師、學生存在的共性問題是對課程思政內涵認知模糊。55 名主講教師中，34.55%認為課程思政就是升級版的思政課程，對課程思政的內涵到底是什么知之不深，缺乏深度思考；不同專業(yè)背景、不同職稱、不同教齡的教師對課程思政的了解差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。420 名學生中，高達61.67%的學生不能區(qū)分課程思政和思政課程，僅有不足10%的學生認為專業(yè)類課程的教育教學對自己的三觀形成有正向影響，甚至有4.76%的學生認為課程思政對自己良好品行的形成沒有什么幫助。不同性別、不同年級、不同政治面貌的學生對課程思政的認知差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。一方面，課程思政育人價值得到普遍認同，學生對課程思政的認知伴隨其在校學習時長加深、與其政治面貌密切相關，課程思政可有效提高學生的學習興趣、提高綜合政治素養(yǎng)也是不爭的事實[3-5]；另一方面，護理師生對課程思政內涵認知度仍不深入，課程思政建設雖取得了一定成效，但仍未真正入腦入心，轉變護理師生對課程思政的認知仍有較長的實踐路程。

3.2 融入元素、融入方式與學生的需求存在偏差

調研顯示，教師融入課程思政元素的排序是：科學精神87.27%、抗疫精神81.82%、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化78.18%；教師自認課程思政元素不能自然融入、一帶而過的占16.36%，為思政而思政的仍占一定的比例。希望教師能結合專業(yè)講授國家衛(wèi)生政策、護理職業(yè)發(fā)展、就業(yè)前景的學生占比達88.57%；84.76%的學生希望教師在教學過程中隱性融入理想信念、傳統(tǒng)文化、愛國元素等思政元素。不同課程教師反復用同一醫(yī)學人物事跡，灌輸式講授，生硬融入不被學生接受，不同性別、不同年級、不同政治面貌的學生的選擇差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；教師在課程思政融入元素、融入方式上與學生的需求存在一定偏差。應充分考慮授課對象的性別、年級、政治面貌，關注不同學生的需求點，了解不同學生的興趣點，將教與學關注點切換到同一頻道，同頻發(fā)力，因材施教、因人而教，避免思政教學一刀切仍是課程思政需破解的“堵點”。

3.3 課程思政教學能力、教學效果有待提升

分析表明，護理專業(yè)教師課程思政教學能力有待提升，課程思政育人實效性不高。一方面，55 名教師中有63.64%自認為課程思政教學能力不足，45.45%的教師難以找到思政教學切入點，36.36%的教師難以挖掘所授內容中的思政元素，教師對課程思政教學表現出能力恐慌，希望借助各種培訓、學習平臺來提升教學能力。另一方面，420 名學生中有52.62%對教師講授的課程思政內容不歡迎、不互動，上課在做其他事，學生對課程思政教學實效性評價不高。在后期的教學聯席會上，學生對教師課程思政的教學能力評價與教師自我評價非常一致。同時，不同年級、不同政治面貌的學生對課程思政育人的實效性評價差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。表明學生進入高年級或成為黨員后，對課程思政育人的實效性評價更趨客觀，對課程思政育人效果有更深的體會。搭建提升專業(yè)教師教學技能的平臺、于無聲處播撒育人種子仍是當前課程思政面臨的主要難題。

4 建議

4.1 轉變教育教學理念，落實落細育人目標

師生教與學認知理念是考量課程思政實效性的“溫度計”。針對部分教師不清楚學校、學院課程思政相關政策，對課程思政內涵理解不到位，教與學目標不清晰的問題，建議學院召開多種形式的研討會，在師生群體中深度解讀護理專業(yè)培養(yǎng)計劃、討論課程教學對人才培養(yǎng)目標的支撐，從課程教學大綱、教案、課堂設計入手，明確課程蘊含的育人目標，使課程思政內涵在師生的認知中具象化。護理專業(yè)課程教師大多來自臨床，一方面，教師在長期與病患零距離接觸中，對護理職業(yè)有切身感悟，對學生有很強的榜樣引領作用，教師良好的職業(yè)素養(yǎng)和行為就是專業(yè)課程思政的鮮活素材；另一方面，由于護理專業(yè)調劑生源多，他們對護理專業(yè)以及將從事的護理職業(yè)缺乏深度了解，身邊的臨床教師能幫助學生明確對未來職業(yè)的期許。因此，在推進課程思政建設中，不能僅僅就課程說思政，而應從專業(yè)建設層面來梳理課程思政建設方案，落實落細育人目標，將思政元素在教學大綱、教學日歷、教學設計、教案撰寫、教學課件、課堂教學的各環(huán)節(jié)清晰再現，營造“人人重育人、門門有思政、課課有特色”的育人氛圍，為教師從盲目的“大水漫灌”走向目標清晰的“精準滴灌”提供實踐指南。

4.2 名師名課示范引領提升教與學的能力

名師名課示范引領，形成教與學雙向奔赴是破解課程思政“兩張皮”的關鍵之舉。針對護理專業(yè)教師雖有課程思政育人意識，但教育教學能力較弱，在教學中生硬融入課程思政案例、教學過程不生動、學生學習興趣不濃、教與學不在同一頻道的實際難題，學院可實施名師名課示范引領工程。護理專業(yè)教師由于學歷、職稱普遍較低，加之大都未經過專業(yè)系統(tǒng)的教育教學理論培訓，臨床工作繁重，通過外出系統(tǒng)學習來提升教學能力解決思政教學能力恐慌的問題可行性不高。為此，學院可以教研活動為平臺，系統(tǒng)組織名師觀摩教學、評選最佳示范課、案例教學現場說，線上+線下為教師教學能力提升搭建學習平臺。同時，通過評選師生認同的“大先生”、評選學生喜愛的一流“金課”進行示范引領，營造促進學生自主學習的人文場域，促使學生從“要我學”轉為“我要學”，促進教與學同頻共振、同向發(fā)力。

4.3 “三融入”立體模式強化思政育人實效

護理本科教育教學是培養(yǎng)護佑人民健康的專業(yè)人才，要實現這一根本任務就必須對課程思政育人賦予全新教學內容、教學形式，于無聲處強化育人功效。針對部分學生不歡迎、不認同課程思政融入的元素，對教師教育教學方法不認同的現狀，學院可成立教學案例、教學方法指導專班團隊，撰寫課程思政案例庫：從每門課程育人目標出發(fā)，尋找“救人”使命與“育人”職責結合的切入點，凝練與授課內容相關的平凡護理人真實事跡、閃光點。同時將學校、專業(yè)獨有的校史、專業(yè)發(fā)展史、朋輩事跡與課程內容融合，整合成專業(yè)獨特的思政案例資源[6-7]，將自編的思政案例分類，構建“三融入”立體模式：一類融入課堂教學，與專業(yè)講授內容同頻共振；一類融入網絡輔助教學平臺，制成學生樂聞樂學的短視頻，供學生隨意點入了解；一類融入第二課堂、第三課堂育人平臺，由學生自己演繹。這能有效避免同一思政案例被不同課程教師反復使用的尷尬局面，強化育人實效。

4.4 直面問題綜合評價反饋，確保育人質量

教育教學評價反饋是確保教與學質量的基石，是育人方向的指揮棒。學生是課程思政最直接的學習者、感受者、獲益者，建立綜合評價、持續(xù)反饋的閉環(huán)監(jiān)控體系是確保課程思政育人質量的根本之策。針對部分教師不知曉學生對自己課程思政教學效果的評價，不同性別、不同年級、不同政治面貌的學生對課程思政的理解差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），高年級、黨員群體的學生對課程思政的認知接受度更成熟等問題，學院應建立起傾聽學生心聲、感知學生成長需求、關注學生課程獲得感的綜合分類評價反饋系統(tǒng)，以學生需求為導向，定期梳理課程思政教育教學中的“堵點”，用評價結果反哺教學內容，切實讓每門專業(yè)課“守好一段渠，種好責任田”，讓每一門課都擔負起價值引領的育人職責，培養(yǎng)有魂、有愛、有專業(yè)知識的護理人才，確保課程思政育人質量。