□寧夏回族自治區(qū)銀川市金鳳區(qū)第三小學 韓 晗

教育學家葉圣陶先生認為：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系?！遍喿x與寫作都是小學語文教學不可或缺的組成部分，是培育學生良好的語文思維與語文素養(yǎng)的重要“兩翼”，存在不可分割的內在聯(lián)系。讀寫結合的教學策略遵循了知識的內在邏輯與學生的認知規(guī)律，是小學語文教育提高教學實效、全面深化課程改革的必然選擇?；诖耍W語文教師應當積極運用讀寫結合教學策略，將閱讀教學與寫作教學緊密聯(lián)系起來，以讀促寫，以寫促讀，促進學生綜合讀寫能力的提升，助力學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

一、讀寫結合在小學語文教學中的意義

（一）有利于落實語文教學任務

新課程標準提出的語文學習任務群，涉及了多項有關讀寫結合的教學內容，如語言文字積累與梳理、實用性閱讀與表達、思辨性閱讀與表達、文學閱讀與創(chuàng)意表達等，無論是基礎性的任務群還是發(fā)展型的任務群，都注重將對學生語言文字的基本知識與技能的教學逐漸轉化為注重語言實踐的教學。讀寫結合教學模式強調閱讀是對語言文字的理解與內化的過程，寫作則是對所學的語言文字的實踐與外化過程，兩者是統(tǒng)一于語文課堂教學之中的。這與新課程標準所倡導的小學語文教學理念高度一致。由此可見，教師將讀寫結合的策略運用到語文課堂中，有利于順利落實語文學科的教育目標。

（二）有利于優(yōu)化語文課堂設計

在傳統(tǒng)的小學語文課堂教學中，將閱讀教學與寫作教學分門而立的現(xiàn)象較為普遍，部分教師將閱讀教學與寫作教學分開設計與分開落實，不僅為日常備課徒增工作量，也不利于課堂教學效率的提高。在讀寫結合的課堂教學中，閱讀教學與寫作教學是融為一體的，教師不必分開進行課堂設計，可以將閱讀教學與寫作教學中共同涉及的內容進行巧妙合并，這不僅有利于簡化課堂教學的重復性程序，還幫助教師更加明確教學的重點，使讀寫課堂更有針對性與條理性。不僅如此，教師還可以將閱讀教學中沒有的內容或寫作教學中不完善的部分在讀寫結合中彌補起來，在閱讀中體現(xiàn)寫作，在寫作中學習閱讀，豐富閱讀與寫作課堂的教學內容，有效地優(yōu)化小學語文課堂教學設計。

（三）有利于提升學生語文綜合能力

讀寫結合是一種基于建構主義理論以及遷移理論的教學活動類型，不僅能夠讓學生的閱讀學習過程與寫作學習過程實現(xiàn)協(xié)調統(tǒng)一，引導學生糾正錯誤的語文學習觀念，如重視閱讀輕視寫作、重視寫作輕視閱讀等，還能夠改善不良的語文學習習慣，如只寫不讀、只讀不寫等，既保持一定的閱讀知識與寫作知識的輸入，又注重閱讀與寫作知識的輸出，開展語言實踐學習活動，培養(yǎng)學生的語言運用能力。教師在小學語文課堂中運用讀寫結合的教學策略，能夠開闊學生的閱讀學習視野，使學生積累到更加豐富的寫作素材，幫助學生利用閱讀思維與在閱讀學習中學到的方法、技巧等來提升自己的寫作能力。與此同時，學生經由讀寫課堂的寫作訓練，也能夠提升對語言文字的理解能力和閱讀水平。由此可見，讀寫結合教學模式能夠提高學生的學習實效，促進學生語文綜合能力的發(fā)展。

二、讀寫結合在小學語文教學中的路徑

（一）細化讀寫結合的教學目標，筑牢讀寫基礎

教師在運用讀寫結合策略時，要對本課的教學目標進行細化，為學生進行讀寫結合指明方向，還應立足于本課的教學內容，在明確本課讀寫教學目標的基礎上對目標進行細化，幫助學生在閱讀中進行文本對讀，積累豐富的寫作素材、掌握科學的寫作方法，筑牢學生的讀寫基礎。

以部編版小學語文四年級上冊第一單元中的《觀潮》教學為例，教師展開教材內容分析可以得知，《觀潮》這一篇課文主要描繪了錢塘江大潮這一具有“天下奇觀”美譽的壯麗情景，分別在潮水來前、潮水來時、潮水退后展現(xiàn)了三幅生動的自然畫卷，在具有較高閱讀價值的同時，還是學生進行后續(xù)寫作練習的優(yōu)秀范本。教師結合本單元中提出的語文要素“邊讀邊感受畫面，感受自然之美”與本單元的人文學習主題“自然之美”，在掌握本課的教學重難點等的基礎上對本次讀寫結合課的教學目標進行細化，促進學生有針對性、逐一落實各個細化目標，為學生后續(xù)的讀寫學習打下堅實的基礎。具體的細化目標設計如下：

目標一：正確認讀與讀寫本課的重點字詞，如“屹”“薄”“奇觀”“農歷”等。

目標二：正確、流利、飽含感情地朗讀課文，背誦感興趣的段落，梳理文章的寫作脈絡以及寫作順序。

目標三：借助關鍵詞或句子，從聽覺與視覺兩個方面邊讀課文邊想象畫面，品味文中寫景的句子，體會錢塘江大潮的宏大氣勢。

目標四：學習作者按照時間順序的寫作順序，借鑒作者描繪對錢塘江大潮采用的直接描寫方法與間接描寫方法相結合的寫作方法與寫作技巧。

教師經過學情分析可知，前兩個目標的學習內容屬于學生的自學任務，可以交由學生獨立完成，以培養(yǎng)學生的自學意識，助力學生為后續(xù)閱讀掃清字詞層面的障礙，以及對課文進行初步感知，使學生順利進入本課的學習情境之中。

在學生完成目標三時，教師可以利用多媒體設備為學生播放關于浙江錢塘江大潮漲潮與退潮時的動態(tài)視頻，調動學生的聽覺與視覺等感官，增強學生的直觀感知，優(yōu)化學生的學習體驗，使學生深入本課情境中，并順利完成“體會錢塘江大潮的宏大氣勢”這一目標，從而落實“感受自然自美”的單元學習目標。

在學生完成目標四時，教師可以鼓勵學生開展合作探究，理解與掌握本課作者描寫自然美景的方法與技巧，助力學生實現(xiàn)以讀促寫，提高讀寫學習的實效。

（二）開展讀寫結合的文本對讀，拓寬讀寫視野

讀寫結合學習不應當僅僅局限于單一的篇目之中，教師要將讀寫學習的視角多樣化，采用聯(lián)系生活法、課外拓展法、文本對讀法等，使學生將本課的讀寫學習過程與其他更加多樣的讀寫過程統(tǒng)一起來，拓寬學生的讀寫視野，增強學生的文學底蘊，助力學生綜合能力的提升。

仍以《觀潮》讀寫結合教學為例，在本課的讀寫學習中，教師可以采用文本對讀的方式引導學生在閱讀中反復比較，深化學生對原文本的寫作方式與表達方式等的理解。在選取對讀文本時，教師要注意所選文本與原文本應具有一定的內在聯(lián)系，可以運用單元教學理念，為學生選取本單元中的另外一篇課文《走月亮》中描寫鄉(xiāng)間溪水的第四自然段，將其作為《觀潮》讀寫學習的對讀材料，引導學生進一步理解本單元的學習主題“感受自然之美”。教師應當讓學生在文本對讀中邊讀邊思考以下問題：

1.兩個文本在思想內容上、情感表達上有何差異或相似之處？

2.兩個文本在表達方式上、結構方式上有何差異或相似之處？

這兩個設問分別指向文本的閱讀層面與寫作層面，并且順應學生“從閱讀到寫作”的一般學習順序，具有一定的合理性。學生在對讀探究第一個問題時，需要對兩個文本的描寫對象、文本風格、情感意蘊等進行比較，從而在比較中體會兩個文本在審美感受上的差異。如原文本描寫的是煙波浩渺、波瀾壯闊的錢塘江大潮，帶來的是震撼人心的審美效果，而在另一文本中，作者描寫的是故鄉(xiāng)的小河，所流露出的是“小橋流水人家”般婉約、靜怡的審美感受。由此，學生對兩篇課文所共同描寫的自然界的江水河流有了更加深入的認識，并且能感受到兩種不同的自然之美，豐富自身對本單元閱讀與寫作學習的情感體驗。

在探究第二個問題時，學生可以將閱讀思維轉變成寫作思維，從寫作層面看問題，思考兩種文本的審美差異是如何通過寫作產生的，如修辭手法、表達技巧、寫作順序等，結合文本加深對寫作方法的理解，從而靈活地運用到自己的寫作中，提高寫作質量。

（三）強化讀寫教學的過程指導，提高讀寫實效

教師是讀寫教學的引領者，要充分發(fā)揮好自身的指導作用，注重過程指導，幫助學生解決在讀寫結合學習過程中出現(xiàn)的問題，促使學生掌握多樣的、實用的閱讀技巧與寫作技巧，提高學生讀寫學習的實際效果。以部編版小學語文五年級上冊第二單元中的《桂花雨》教學為例，教師可以為學生設計以下的讀寫結合指導活動：

1.指導深度閱讀。

本篇課文以“桂花香”為行文線索，描寫了作者童年的美好生活經歷，抒發(fā)了作者對故鄉(xiāng)的親人和往事的無限眷戀之情。教師可以結合課文后的問題“說說桂花給我?guī)砟男┟篮玫幕貞?？”指導學生在閱讀中使用批注法，將找到的關于作者美好回憶的句子用筆勾畫下來，并讓學生將自己對這些句子的理解寫在空白處。在這一步后，教師可以讓學生根據(jù)找出的句子與批注的想法，思考作者喜歡桂花雨的原因，想一想作者為什么要寫搖花之樂。教師應當引導學生結合自身的生活體驗，代入本文作者還處于孩提時代的視角，使學生與本文作者產生高度的共情，從而理解作者對于桂花雨的情感，使學生深入本文的故事情境之中，助力學生開展深度閱讀。

在此之后，教師還需要根據(jù)五年級學生的讀寫水平與本班學生的實際學習情況，指導學生在深度閱讀中找出文章中的關鍵詞。例如，學生在深度閱讀中抓住了出現(xiàn)了兩次的“浸”字，于是教師可以讓學生思考這兩次“浸”字有何不同的表達效果？并提示學生緊抓文章的行文線索進行思考。學生在這一問題的指導下與教師的提示下，先分析第四自然段中的“浸”，再回歸到原文的句子“至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”中進行理解。學生經過深度分析，可知這一個“浸”字形象地表現(xiàn)出了桂花花香四溢，香氣不是一縷，而是四處彌漫的特征。

在分析課文第六自然段處出現(xiàn)的第二個“浸”字時，學生同樣可以采用回到原文中理解的方法進行分析?！叭?，整個村子都浸在桂花的香氣里”，但是部分同學卻認為第二個“浸”字與第一個“浸”字在原句中都是描述桂花的香氣的，因而沒有什么差異。這時，教師可以指導學生跳出原句的限制，采用聯(lián)系上下文的方法，對兩個關鍵字再次展開分析。在這樣的提示下，學生可以發(fā)現(xiàn)在第二個“浸”字所在的段落，不僅是寫出了桂花“香”這一特征，還寫出了桂花是如何被全村人用來泡茶與過年時做糕餅的。于是，學生可以品出“浸”字的第二層意蘊，即桂花不僅開花時使人們沉浸在香氣中，還香甜了人們的生活，使村民沉浸在幸福之中。

學生把握關鍵字，可以品出文章語言的層次感，加深對本文語言特色的理解，進而體會作者的思想情感。而且，學生在教師的指導下開展深度閱讀，掌握了批注法、聯(lián)系生活法、抓住關鍵字、聯(lián)系上下文等閱讀方法及閱讀技巧，并且在深度分析中深入地認識到作文時關鍵字、關鍵詞、線索等的重要性，進而啟迪學生的寫作思維。

2.指導寫作過程。

教師可以根據(jù)學生進行深度閱讀時的指導活動，明確本次寫作的重點練習目標。如教師在學生展開深度閱讀時重點引導其分析了文章中關鍵字的作用，品味了本課的語言藝術及思想情感，此時可以讓學生寫一篇以“故鄉(xiāng)的桂花”為題的作文，提示學生將在深度閱讀中掌握的方法用在寫作中。如寫作時要有關鍵字或關鍵詞、語言表達要有層次感、思想情感要真摯、注意文章的結構布局、上下文之間要有緊密的聯(lián)系等。

教師還應幫助學生在寫作中養(yǎng)成良好的寫作習慣，如先確定文章的主題與內容，再在草稿本上列出寫作的提綱，并在寫作中引用自己在課內閱讀中所做的批注內容或引用在課外閱讀中摘抄下來的與本次寫作主題相關的好詞好句等。

這樣的寫作指導不僅讓學生將閱讀技巧轉化為寫作技巧，使學生明確了寫作的步驟，豐富了寫作素材，提高了作文的質量，又在寫作中使學生加深了對課文內容與行文結構的理解，提升了學生的閱讀理解能力。

（四）轉變讀寫教學方式，增強讀寫活力

在讀寫結合課堂教學中，教師應當及時轉變傳統(tǒng)的讀寫練習形式，為學生設計創(chuàng)意閱讀、創(chuàng)意寫作等讀寫練習方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，增強讀寫課堂的活力。以部編版小學語文六年級上冊第八單元中的《少年閏土》教學為例，教師可以為學生設計以下的創(chuàng)意讀寫活動：

1.換個角度講課文。

教師先讓學生對本篇課文進行自由閱讀，在了解本篇小說的大致情節(jié)之后，再讓學生換一個角度描述文章內容。例如，本篇以第一人稱“我”進行寫作，涉及的其他重要人物還有閏土、父親等，學生可以轉換思路，選擇從“閏土”的角度對文章的內容進行描述，或者選擇“父親”這一視角，采用旁觀者的身份講解這一故事。這樣創(chuàng)意的閱讀法使學生可以突破單一的作者視角的限制，站在文章多個人物的角度全面把握故事情節(jié)，并深入體會每個人的思想情感，為閱讀帶來了趣味，深化了學生對文章內蘊的理解，使學生在寫作中采用更加廣闊的視角展開故事敘述。

2.開展趣味課文續(xù)寫。

在閱讀完這篇文章后，學生對課文結尾中令人遺憾的結局感到意猶未盡，于是，教師可以考慮六年級學生的寫作能力與這一心理需求，為學生設計一個“課文續(xù)寫”寫作練習，引導學生在深入理解原文的基礎上展開創(chuàng)意寫作，為本篇文章增設一個喜歡的結局，助力學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。在學生展開創(chuàng)意寫作的過程中，教師應當提示學生在合理的范圍內進行改編續(xù)寫，不能違背原文的故事邏輯。因此，學生需要再次深入研讀課本，展開合理又富有新意的創(chuàng)新寫作，促進理解能力與創(chuàng)造力的躍升。

三、結語

綜上所述，讀寫結合在小學語文課堂中具有重要的實踐價值，可以優(yōu)化教師的課堂內容設計，提高課堂教學質量。小學語文教師應當立足教材，為學生細化讀寫結合目標，利用文本對讀這一方法助力學生拓寬讀寫視野。與此同時，教師還要注重學生的讀寫學習過程，優(yōu)化學生的學習成果，轉變傳統(tǒng)的讀寫練習方式，為學生開展創(chuàng)意讀寫活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與綜合讀寫能力，助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。