■ 李 菲

人的道德品質隨社會的發(fā)展而不斷更新、豐富，但人實踐道德品質的過程大體是一致的，通常表現(xiàn)為個體在某一特定道德情境中調動自身的道德認知、情感系統(tǒng)使行為符合相應規(guī)范要求的過程。簡言之，道德實踐的過程是道德情境與個體道德系統(tǒng)的互動過程，也是個體調動啟用各種道德能力最終促成道德的行動結果的過程。學校德育總是與時俱進地確立新任務，拓展新內容，以培養(yǎng)學生適應時代和社會發(fā)展所需的新品德或者重新確立某一品德的內涵與要求。但恰恰是因為這樣，學校德育才需要發(fā)展學生的道德能力，因為道德品質雖各有不同，但道德能力始終在道德實踐中發(fā)揮作用。尤其當今人類社會已經(jīng)進入了一個充滿不確定性的時代，多種價值的碰撞、復雜道德情境的迭出、多重利益關系的交織，使得個體僅僅依靠現(xiàn)成的道德規(guī)范來輕松地實現(xiàn)道德化生存或是解決道德沖突問題已不太可能。因此，道德能力應該成為學校德育關注的一個重要話題。

一、道德能力及其時代價值

在教育學中，學習能力、創(chuàng)新能力、教學能力、育人能力等都被廣泛關注和研究，而道德能力卻鮮有被關注。然而，道德的實踐性本身即蘊含了“能力”的成分，忽視能力要么導致道德無法實現(xiàn)，要么出現(xiàn)好心辦壞事的情況。所以，道德能力對個體的品德發(fā)展和學校德育改革有積極意義。

（一）何謂道德能力

從構詞上看， “能力”和“道德”分別指明了“道德能力”的落腳點和存在形式。“能力”一般被解釋為“能勝任某項任務的主觀條件”，包括身體條件和心理條件?！缎睦韺W大詞典》將“能力”界定為“人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征”[1]?；诖耍瑢挿旱卣f，道德能力是指人們在現(xiàn)實生活中規(guī)范、調節(jié)自身行為，以正當、文明地處理各種社會關系及事務的能力。在這一意義上，道德能力與美德、德性是同義的，正如康德所說：“倫理義務包含著人的內在立法意義上的強制，這種內在立法的道德能力可以稱為德性”[2]。所以，研究者在考察“道德能力”的歷史流變時，都會追溯到我國古代的儒家和古希臘時期的蘇格拉底、亞里士多德及近代的康德、黑格爾。

國外關于道德能力的集中研究發(fā)端于20世紀中期道德教育領域中的主知主義，代表人物是心理學家皮亞杰、科爾伯格，他們對道德判斷能力展開了系統(tǒng)研究?？茽柌駥ⅰ暗赖屡袛嗄芰Α苯缍椤盀樽龀龅赖碌模ㄒ簿褪牵诘赖略瓌t基礎上的）決定和判斷并且根據(jù)這些判斷而采取行為的能力”[3]。德國心理學家格奧爾格·林德認為，道德能力是“根據(jù)內在道德原則，通過思考和討論而不是暴力和欺騙，來解決問題和沖突的能力”[4]。20世紀80年代，我國開始有學者關注到這一問題，班華教授和胡守棻教授較早在教育學中提出“（思想）品德能力”①班華教授在《思想品德結構與新時期德育任務》（《華東師范大學學報》（教育科學版）1986年第2期）一文中指出，思想品德能力是新時期德育的重要任務。之后在《中學教育學》（人民教育出版社1992年版）中，他又明確提出“思想品德能力發(fā)展目標”，具體包括思想品德認識能力、情感能力和品德踐行能力。胡守棻教授在《德育原理》（北京師范大學出版社1989年版）中將品德能力方面的目標作為德育目標之一。的說法，之后陸續(xù)有學者對“道德能力”展開概念分析。例如：魯潔教授認為道德能力是道德意識功能，“處理的是存在于人腦之中的道德意識（形式與內容相統(tǒng)一的）與道德活動以及與外部環(huán)境之間的關系，它表現(xiàn)于個體對外部道德現(xiàn)象的反映以及對自身活動實行調節(jié)的過程之中。它是道德意識的一種外部表現(xiàn)”[5]。也有人將道德能力界定為“人把握做人的合理價值觀念的能力，其實質是對價值觀是否合理的一種判斷”[6]；或者認為道德能力是“人認識各種道德現(xiàn)象，在面臨道德問題時能夠鑒別是非善惡，作出正確道德評判和道德選擇并付諸行動的能力”[7]?？梢?，目前關于道德能力的理解存在不同的角度。

從教育學角度看，基于推動學生道德發(fā)展的目的，我們認為道德能力是個體在社會生活中基于內在的道德價值做出正確道德判斷和道德行動的能力。在內容上，道德能力包括道德價值認知能力、道德價值實現(xiàn)能力和道德自我教育能力。具體而言，道德價值認知能力包括道德理解能力、道德判斷與選擇能力；道德價值實現(xiàn)能力包括道德情感能力、道德協(xié)商能力和道德踐行能力；道德自我教育能力包括道德反思能力和道德學習能力。道德情感能力被放到道德價值實現(xiàn)能力中，主要是因為道德情感是推動道德價值認知轉化為行動的重要中間環(huán)節(jié)，其中移情能力是重要的道德情感能力之一。道德協(xié)商能力是個體在解決道德問題或困惑時與他人溝通、商討，尋求合理解決方式的能力，也是一種道德價值實現(xiàn)能力。由此不難看出，道德能力是一個綜合概念。

道德能力是從道德實踐過程維度來說的，強調道德能力并不否認道德品質或德性。德性是內在于人的道德要求，道德能力則是形成德性的必要條件，就是說“道德能力通過具體的行為得到經(jīng)常的運用和發(fā)展，最終會成為一種習性即道德品質”[8]。所以，道德能力是人完成品德或德性活動所需的本領，最終的實現(xiàn)結果是品德或德性，在這一意義上可以說，“德性也就是一種道德能力，是人出于對道德法則的敬重而無條件執(zhí)行道德法則的能力”[9]。但相比于德性，道德能力因與道德活動的實現(xiàn)過程密不可分而更凸顯實踐性和情境性，實踐性突出了道德能力“做”的成分，情境性突出了道德能力的場景成分。除此，道德能力還具有較強的動力特質，即它對道德行為構成啟動力量，具有道德能力，個體才更有信心和勇氣踐行道德。因此，研究和培養(yǎng)道德能力是非常必要和重要的。

（二）培養(yǎng)道德能力的時代價值

第一，道德能力是時代發(fā)展對人提出的必然要求。道德是受社會風俗、輿論和個體內心信念影響的。在傳統(tǒng)社會中，社會風俗、鄉(xiāng)規(guī)民約、家風祖訓等在人的道德發(fā)展中發(fā)揮著非常重要的作用，幫助人們形成一套相對穩(wěn)定且慣常的道德思維、觀念和行為模式；而且，社會發(fā)展水平使人們所面臨的復雜道德沖突不及當今社會，即便遭遇道德沖突，牢固的一元價值體系和社會風俗也能使人習慣性地作出輿論所認可的道德選擇，因而人們的道德判斷和選擇能力較少受到挑戰(zhàn)。但是當今社會已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，世俗化、功利化不斷沖擊人的精神世界，道德價值觀多元已成態(tài)勢，陌生人社會的格局正在擴展，社會發(fā)展中的不確定因素、道德風險不斷增多，這使個體面臨著越來越多的道德挑戰(zhàn)：個體與群體、物質與精神、義與利、世俗與崇高、道德相對主義與絕對主義等，同時傳統(tǒng)的依靠他律、慣習作出道德選擇的實踐模式也在式微。在這種處境下，個體只有自主地、理性地作出道德判斷和選擇，才能度過道德困境，否則將陷入慌亂、迷茫、焦慮或者唯我主義，最終導致個體和社會的價值系統(tǒng)出現(xiàn)混亂。此外，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使青少年的道德學習遭遇多方信息的沖擊和考驗，其道德人格發(fā)展僅僅依靠掌握道德規(guī)范已顯得乏力，發(fā)展道德能力日益成為時代所需。正如班華教授所言：“道德教育的任務絕不僅僅是教給受教育者已有的道德觀念、道德規(guī)范，培養(yǎng)道德能力是德育任務的一個重要方面！”[10]

第二，培養(yǎng)道德能力是生活德育走向深入的重要選擇。生活德育是20世紀末以來我國學校德育改革的重要觀念和實踐轉向。在其指導下，學校德育發(fā)生了很大改觀，但也暴露出了一些隱患，如內容的泛化與簡單化、德育過程的隨意化、目標的平庸化[11]，以及對道德與知識關系的誤讀使道德教育脫離了必要的知識基礎[12]，這使得德育容易變成生活經(jīng)驗的溫習與感性體驗，消解道德的實踐性和精神性。有學者將生活德育的這種狀況表達為“執(zhí)著于‘道德態(tài)度’”，并認為這是我國德育實踐的一大誤區(qū)，其結果是“淺表的道德態(tài)度陳述不能幫助道德主體獲得在具體的道德情境中充分理解紛繁的社會生活環(huán)境、做出價值選擇、解決道德困境的能力”[13]。

生活德育的最終目的是引導學生過有道德的生活，提升人的意義生活質量，而過有道德的生活絕不僅僅是順利地使行為符合既定規(guī)范的過程，它也是人面臨現(xiàn)實道德處境，做出合理道德判斷、選擇和行動的過程，這必然關涉道德能力。事實上，在實踐意義上道德就是道德能力，由知到行本身意味著一種實踐智慧。德國心理學家林德指出，在心理層面道德表現(xiàn)為道德態(tài)度或傾向如價值觀，在行為層面道德表現(xiàn)為道德能力，在這一意義上，道德的要義就“在于使人能夠具有一種自由生活的道德能力”，“使主體獲得一種本體論意義上的生存智慧”。[14]因此，道德能力是“過有道德的生活”的必要條件，培養(yǎng)道德能力有助于幫助學生在現(xiàn)實處境中學會運用道德解決問題，也有助于推動生活德育切實觀照學生的道德生活。

第三，道德能力是實施基于核心素養(yǎng)的德育課程的關鍵點。2022年4月，我國出臺了基于核心素養(yǎng)的義務教育階段課程標準，政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責任意識被確立為道德與法治課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。探索如何落實基于核心素養(yǎng)的德育課程，必須明確一個重要前提，即核心素養(yǎng)的本質內涵或結構重心。因為核心素養(yǎng)是一個外延較廣的概念，寬泛地說知識、技能、能力、情感、價值觀等都涵蓋其中，但在結構上它又不像三維目標那樣存在并列或平行的關系，而是具有整體性和內聚性，就是說它在結構上擁有一個重心，這個重心能聯(lián)結、凝聚其他內容，從而形成一個整體。那么，核心素養(yǎng)的結構重心是什么？有學者就“素質”與“能力”的關系指出：“人的素質是能力的內在基礎，是人的內在本質力量，而人的能力則是人的內在素質的外在表現(xiàn)、實現(xiàn)和確認，是人的內在本質力量的外在體現(xiàn)”[15]，這說明素養(yǎng)與能力是一體的?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“核心素養(yǎng)”界定為“學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[16]。褚宏啟教授指出，“對于素養(yǎng)的這種界定，就要求我們在確定核心素養(yǎng)時，需要用‘行為能力’或者‘能做……事’來‘直接’表述某種核心素養(yǎng)的名稱”[17]?？梢?，素養(yǎng)的結構重心是能力，據(jù)此道德核心素養(yǎng)的重心應該是道德能力，道德能力能貫通知與行，也能統(tǒng)一理性與情感。因此，基于核心素養(yǎng)的德育應以培養(yǎng)道德能力為著眼點和重心，這樣才能使核心素養(yǎng)的實質意義得以生根，也將推動學校圍繞道德能力探索新的德育實踐路徑和方式，切實深化德育課程改革。

二、道德能力空場的學校德育歸因

學校德育旨在引導學生學會過有道德的生活，也就是具備道德生活的能力。這本應是學校德育的一貫宗旨或目標取向，但是受多重因素的影響，很長時間里道德能力在學校德育中是被遮蔽的。

（一）德目主義傳統(tǒng)的影響和道德相對主義的隱憂

在教育史上存在形式教育和實質教育的論爭。形式教育主張培養(yǎng)學生的能力，尤其是天賦官能，而知識的學習是不重要的，如孟祿主編的《教育百科全書》指出，“形式訓練主張通過學生學習的方法，而不通過學習的內容，來培養(yǎng)學生的能力”[18]。而實質教育強調“教學的主要任務應當教給學生對生產、生活實際有用的知識，至于能力的培養(yǎng)則是無關輕重的事情”[19]。在德育上，實質教育和形式教育表現(xiàn)為德目主義和主知主義。

“明示德育之目的者，為德目?！盵20]從字面意思看，“德目”指德育目的的明細化，現(xiàn)實中它落腳到具體的道德規(guī)則上，所以“德目”最終被引申為具體的道德規(guī)范，德目主義主張德育要將人類的美德形成具體的條目或規(guī)范教授給學生，科爾伯格稱之為“美德袋”。發(fā)展道德需要掌握必要的德目，但德目主義不止于此，它還強調以知識講授的方式開展德育，進而演化成道德灌輸。所以，德目主義實則是“一種突出教育者對被教育者以‘德目’的形式同時表現(xiàn)為‘灌輸式’的教育教學方法論”[21]。我國學校德育非常重視德目，也有德目主義的傳統(tǒng)，而且傾向從宏大的道德敘事中提取德目。今天的德育課程雖然設計了“是什么—為什么—怎么辦”的結構思路，但受德目主義傳統(tǒng)的影響，一些教師將這一思路理解為教學流程，關心“怎么辦”所引出的道德規(guī)則，忽視了其蘊含的問題探究與解決的過程，也就是道德能力的培養(yǎng)。

另一方面，主知主義也影響了道德能力在德育中的凸顯。主知主義重視認知、思維在人的道德發(fā)展中的作用，強調“道德教育的主要任務在于促進兒童道德判斷、道德推理能力的發(fā)展，而不是向他們教授某種具體的道德規(guī)則”[22]。雖然主知主義重視培養(yǎng)道德能力，但它卻反對教師對學生進行任何形式的價值引導，認為學生獲得什么樣的價值觀并不重要，這就無視甚至否定了人類道德價值的普遍性和絕對性，極易導致道德相對主義，尤其是道德主觀主義和道德情感主義，最終會導致價值空無和是非標準的模糊。因而，在當今價值多元的社會發(fā)展趨向中，出于對道德相對主義的擔憂，加之對知性德育的批判，道德能力在學校德育中被擱置了。

（二）品德結構要素理論的影響

品德結構是德育理論的重要內容，也是開展德育實踐的重要基礎之一。學術界有關品德結構的研究主要有靜態(tài)結構說、動態(tài)結構說和價值結構說三種分類。[23]靜態(tài)結構說主要是要素說，即聚焦品德的心理構成要素，包括三因素說、四因素說，即知情行或知情意行。在我國，要素說在品德結構理論中長期占據(jù)主導地位，基于此也形成了為人們所熟知的“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”的德育工作思路。要素說便于理解道德的心理構成，對學校德育具有指導意義，但它對道德作為一種精神實踐活動的特性缺乏關注；而且，長期受要素說的影響，教師容易對品德結構做分解式理解，進而在實踐中習慣關注某一個要素，這就導致德育忽視了知情行發(fā)生的內在力量——道德能力。作為一種內在力量，道德能力表現(xiàn)為人在道德情境中，通過自由意志作用于認識、思維、情感、動機、需要、策略等，最終促使道德行為得以實現(xiàn)。缺少道德能力，品德結構要素無法外顯并幫助人解決道德問題。

事實上，20世紀90年代后，我國陸續(xù)有學者意識到要素說的局限性及道德能力的存在。例如：1986年班華教授指出，“思想品德完整的心理結構應當是三維結構，即由品德的心理形式維、品德的心理內容維和品德的心理能力維三個方面有機結合……形成多方面、多層次的統(tǒng)一體”[24]。林崇德教授提出了品德結構的定向系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和反饋系統(tǒng)的理論，其中的操作系統(tǒng)包含了道德能力。[25]趙志毅教授提出的“三環(huán)結構說”也提到品德的心理能力。[26]可見，品德結構研究日益關注動態(tài)性、立體性和系統(tǒng)性，這都凸顯了道德能力的重要地位。但受要素說的影響，道德能力問題并未隨品德結構理論的更新而被重視。

（三）重“教”輕“學”取向的影響

“道德是否可教”一直是理論界探討的一個重要問題，但在學校德育中“道德可教”是一個基本的教育信條，我國也形成了重“教”的德育取向，而且“教”通常表現(xiàn)為講授、談話等適用于培養(yǎng)道德態(tài)度的方式。重“教”取向的長期發(fā)展導致德育在較長時間里忽視了道德學習問題。教與學本是一體的，教只有推動了學才是有效的，而且道德學習不同于知識學習，涉及認同、體驗、實踐等。21世紀初，我國學者開始關注道德學習問題，隨著生活德育、主體德育等理念的推行，實踐中重“教”取向有所淡化，但對道德學習的關注和落實仍較為不足，教師習慣關心自己能教給學生哪些正確的價值觀，缺少思考怎樣做才能激發(fā)學生的道德學習，這不僅導致體驗、探究等德育方法往往流于形式，而且在一定意義上遏制了道德能力的培養(yǎng)。因為道德能力的形成是人在道德情境中經(jīng)由對問題、事件的思考、推理、判斷、決策，最終實現(xiàn)道德價值理解與實踐的過程，它依靠個體的自主性、探究性和建構性，側重道德的實踐性和生成性，這是一個道德學習的過程，而不是被動吸收的過程，它需要教師創(chuàng)設有意義的道德學習情境和活動，需要學生成為道德學習的主體，積極參與解決道德問題。

三、指向道德能力培養(yǎng)的學校德育路徑選擇

道德能力是一個復雜的系統(tǒng)，它是認識與實踐的結合，既需要經(jīng)由特定方式的培養(yǎng)，也需要在日常生活中不斷實踐和鍛煉，所以培養(yǎng)道德能力需要從道德知識、道德探究、道德習慣與日?；憻挼冉嵌染C合著眼，這就形成了培養(yǎng)道德能力的四條基本路徑。

（一）合理開展道德知識教育，為道德能力的發(fā)展奠定認知基礎

能力的發(fā)展是建立在知識學習之上的，發(fā)展道德能力需要掌握道德知識。如果缺乏道德知識，人將失去是非善惡標準，道德發(fā)展只能處于低水平狀態(tài)，而且道德能力將因缺失實質內容而走向形式。我們反對知性德育但不能否定道德知識的必要價值，而為了避免德目主義和知性德育的弊端，道德知識教育應注意以下兩點。

第一，把握道德知識教育的重心——道德精神?！暗赖轮R是人之道德實踐的經(jīng)驗總結與抽象表述?！盵27]在內容上它一般包括兩類，一類是人類普遍的道德價值規(guī)范，即“是什么”的道德知識，在我國還包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德、社會主義核心價值觀等；另一類是道德規(guī)范背后的價值性知識，即“為什么”或“何以如此”的知識，這類知識能幫助學生形成對道德規(guī)范的元認知，實現(xiàn)道德理解與認同，因此道德知識教育應該是規(guī)則學習與價值體悟的統(tǒng)一。價值體悟表明，道德知識教育應該聚焦于道德知識蘊含的善的觀念、情感、信念和實踐智慧，以及所傳遞的對善的態(tài)度如敬畏、向往與堅守，也就是道德精神。實際上，“教師在時間十分有限的學校教育階段，把所有的具體美德逐一傳授給兒童是不可能的。即使選擇其中最為重要的美德傳授給兒童，也嫌太多。學校德育的重點與其放在道德知識的傳授和具體美德的養(yǎng)成上，不如放在一般的道德精神的培養(yǎng)上”[28]。聚焦道德精神，道德知識才是生活的、有靈魂的，人的道德信念和良知也才能確立起來，這將為道德能力的生長提供動力基礎和方向指引。為此，教師應該把握道德知識蘊含的道德精神，將其與規(guī)范的具體要求結合起來進行闡釋。

第二，道德知識教育要注重生活化和對話性。道德是關于生活的，也是在對話交流中被理解的，因此道德知識教育應該注重生活化和對話性。生活化指道德知識必須與生活情境、經(jīng)驗尤其是問題相聯(lián)系，必須引導學生體驗、發(fā)現(xiàn)其對于建構美好生活的價值，不能被抽象化、概念化、教條化，但生活化也反對以簡單體驗生活情境或回憶生活經(jīng)驗淹沒明確的道德價值引導。對話性指德育鼓勵學生就道德價值、道德問題或困惑展開師生、生生間的平等交流與探討，對話要堅持尊重權利與義務相統(tǒng)一的原則，堅持無傷害的原則。對話的目的是實現(xiàn)道德商談、理解與共識，實現(xiàn)道德知識的再建構，所以對話是人們形成道德知識的一種方式，也體現(xiàn)了一種道德生活能力。

（二）強化德育的探究性與實踐性，為道德能力的發(fā)展開辟學習路徑

發(fā)展道德能力需要加強道德學習，而且道德學習必須具有探究性和實踐性，基于此，探究學習和服務學習是兩種不錯的方式。探究學習重在引導學生探究社會生活中的道德問題，尋找解決策略，它是基于問題解決之上的道德建構，不同于建立在價值闡釋之上的道德建構。開展探究學習，教師首先要設計良好的道德探究問題，要確保問題源于學生生活，而且是吸引人的、復雜的和值得思考的[29]，也就是能使學生遭遇認知或情感上的困惑或挑戰(zhàn)。同時，教師還可以借助小說、戲劇、電影、民間故事、人物傳記和個人經(jīng)歷等展開倫理敘事，因為倫理敘事本身也是一種道德探究，它“通過敘述某一個人的生命經(jīng)歷觸摸生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的道德原則的例外情形……從個體的獨特命運的例外情形去探問生活感覺的意義”[30]，從而推動個體道德認知能力、反思能力和同情能力的發(fā)展。其次，教師應注重引導學生形成正確的價值觀和合理的價值認同，不能將“探究”工具化，當成活躍德育活動氛圍的一種簡單形式。

服務學習是“學生在積極參與精心組織的社區(qū)服務活動過程中獲得學習和發(fā)展的一種模式”[31]。不同于一般的志愿服務，它將社區(qū)服務與學校課程學習整合在一起，引導學生在參與社區(qū)服務中應用、領悟在課程學習中獲得的公民知識、技能，并通過反思使學生內化、升華服務學習對其產生的影響。可見，服務學習是一種更具生活情境和社會實踐體驗的探究學習，因而更有助于培養(yǎng)道德能力，尤其是道德情感能力和道德實踐能力。開展服務學習，學校一方面要鼓勵學生結成小組留心發(fā)現(xiàn)社會生活中的問題，并通過與老師共同討論分析問題，確定解決方案；另一方面，應積極聯(lián)絡社區(qū)相關機構，打通服務學習的社會通道，為學生提供資源、信息等支持。最重要的是，教師要引導學生做好活動反思，反思應圍繞學生在認知、情感和行為上發(fā)生的變化并給予指導。

（三）增強道德習慣養(yǎng)成教育，培養(yǎng)道德直覺能力

為了培養(yǎng)道德判斷和選擇能力，科爾伯格創(chuàng)立了“道德兩難故事法”，林德開發(fā)了“康斯坦茨兩難困境討論法”。兩種方法都假定人在遭遇道德沖突時要冷靜、理性地進行道德推理。但在現(xiàn)實生活中，面對某些道德事件或情境，人們往往是來不及進行復雜的邏輯分析和推理的，而是在瞬間不假思索地作出道德判斷和行為選擇，這體現(xiàn)了人的道德直覺能力。道德直覺能力“指人們基于一定的道德價值目標和己有的道德傾向性，從‘應該如何’的意義上非邏輯地、直接地、整體地和無意識地判斷、理解和把握人與世界（包括人與自然、人與社會、自我與他人、自我本身）的價值關系的一種能力和方式”[32]。它對人的道德生活具有積極意義，可以幫助人減少因復雜的道德推理帶來的苦惱，也會增強人的道德敏感性。道德直覺能力是個體不斷經(jīng)由道德情境刺激、理性判斷和行為實踐而累積的道德經(jīng)驗促成的，正所謂“只有具有道德經(jīng)驗的人才能理解基礎道德原則的正確性、錯誤性或美德性”[33]，因此發(fā)展道德直覺能力需要培養(yǎng)道德習慣，正所謂積善成德。同時，養(yǎng)成道德習慣也有助于發(fā)展道德意志，而道德意志是落實道德能力的重要保障。

道德習慣指“與一定的道德需要、道德傾向相聯(lián)系的自動化的行為方式”[34]，是個體經(jīng)過長期自覺的訓練和實踐而形成的，具有穩(wěn)定性、重復性和自主性。因而道德習慣不是機械的行為模式，而是包含了特定的道德認知，故培養(yǎng)道德習慣需要注意以下三點。第一，以人性化、審美化的規(guī)則引導學生養(yǎng)成良好行為方式。行為習慣的養(yǎng)成離不開對規(guī)則的遵守，但學校要從學生發(fā)展的角度制定人性化的、體現(xiàn)教育關懷的規(guī)則，重點引導學生養(yǎng)成自理、自立、自制的健康生活方式，獨立、自律、負責的積極學習方式，友善、平等、互助的和諧人際交往方式。同時，學校要注重規(guī)則的審美化改造，因為研究表明，審美活動有助于人的道德發(fā)展包括道德直覺的形成。規(guī)則的審美化改造要形象地突出規(guī)則蘊含的道德關系及行為的價值。第二，習慣養(yǎng)成要與道德知識學習相結合。道德習慣蘊含個體對道德情境和道德規(guī)范的覺知、理解，這離不開道德知識的學習。同時，道德知識的不斷運用可以轉化為一種常識，發(fā)展為一種道德思維習慣，有助于形成道德直覺能力。第三，引導學生進行道德反思，提取道德經(jīng)驗。習慣的養(yǎng)成會出現(xiàn)波動，此時教師應關注習慣變動中隱藏的利益沖突，與學生進行道德對話，引導學生反思道德行為，澄明道德選擇，調取積極的道德體驗，累積有益的道德經(jīng)驗，從而鞏固道德習慣。

（四）創(chuàng)建民主化的教育生活，為道德能力的發(fā)展創(chuàng)建生活基礎

道德存在于生活中，生活世界為道德能力生成所需的主體性、情境性和實踐性提供了廣闊土壤，因此發(fā)展道德能力必須讓學生在日常生活中經(jīng)歷長期的鍛煉，這是一種更真實、更有遷移作用的方式。為此，創(chuàng)建民主化的教育生活是必然選擇，因為“民主”賦予學生表達權、協(xié)商權、合作權及質疑權，這使他們有機會、有信心也有勇氣在面臨道德問題時自主地進行道德判斷和選擇。民主化的教育生活也為個體道德情感能力和道德協(xié)商能力的發(fā)展提供了重要的平臺。

創(chuàng)建民主化的教育生活涉及很多方面，這里主要強調兩點。首先，構建民主化的班級生活。民主化的班級生活重在讓學生參與班級管理，尤其是參與師生和生生間發(fā)生的不和諧事件的處理。教師要引導學生分析道德事件，幫助學生辨析合理的道德判斷和選擇，商討最合宜的解決方案。其次，營造包容、關懷的學校生活氛圍。學生在道德發(fā)展中總會經(jīng)歷各種挑戰(zhàn)，出現(xiàn)各種錯誤行為，為此學校應營造包容、充滿關愛的氛圍，使教師理解、重視犯錯的教育價值。教師要包容、冷靜地看待學生成長中出現(xiàn)的不良觀念和行為，耐心地傾聽、了解學生的看法與感受，使學生敢于面對困惑，敢于正視自己的不良行為，敢于尋求幫助。學校也有必要建立道德發(fā)展幫助機制，由專門的老師解答學生成長中的道德困惑，幫助學生獲得道德成長。