浙江溫州市濱江外國語小學(xué) （325002） 林志輝 吳芳芳

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)情分析是一項關(guān)鍵的研究工作。通過全面觀察和分析學(xué)生的起點、難點和拐點等，從而教師能更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而制訂個性化的教學(xué)策略，以提高教學(xué)效率。下面將介紹如何全面、精準和深入地對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行分析，從而判斷學(xué)生已有、能有和想有的情況。

一、思考：基于SOLO 分類理論進行學(xué)情整體分析

教學(xué)的轉(zhuǎn)型應(yīng)從以教師的“教”為主向有效促進學(xué)生的“學(xué)”為主轉(zhuǎn)變，而學(xué)情分析是這一轉(zhuǎn)型過程中的關(guān)鍵因素之一。如果教師在進行學(xué)情分析時出現(xiàn)“拿來主義”和“經(jīng)驗主義”的趨勢，缺乏對具體教學(xué)情境中學(xué)生個體學(xué)習(xí)狀態(tài)的科學(xué)分析，缺乏對學(xué)情分析的思維水平層次性和深度性的認識，就會導(dǎo)致學(xué)情分析形同虛設(shè)，難以促進教學(xué)的有效實施。因此，應(yīng)基于SOLO 分類理論進行學(xué)情的整體分析。

1.SOLO分類理論

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome），被譯為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”，是指學(xué)生在回答某個問題或完成某項任務(wù)時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)。SOLO分類理論將學(xué)習(xí)過程分為五個結(jié)構(gòu)層次，分別是前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和抽象擴展結(jié)構(gòu)層次，這些層次反映了學(xué)生在問題解決和思維發(fā)展方面的不同水平和能力。

在前結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生無法解決問題，或僅能提供混亂的答案，缺乏系統(tǒng)性的思維和解決問題的能力。

在單點結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠找到解決問題的思路，但只依靠一點論據(jù)就得出了答案，缺乏整體性的思維和綜合判斷的能力。

在多點結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠從不同層面出發(fā)尋找問題的最佳解決方法，但在思路的整合與歸納方面仍有困難，獲得的信息分散且支離破碎。

在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠找到更多的解題思路，并能夠?qū)⑦@些思路進行整理歸納，形成一個有機的整體，還能夠?qū)⒍鄠€事件聯(lián)系起來，解決較為復(fù)雜的問題并檢查錯誤或矛盾之處。

在抽象擴展結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠?qū)⒔Y(jié)構(gòu)整體進行歸納，形成基本的理論體系。這個層次的學(xué)生具有較強的鉆研和創(chuàng)造精神，能夠進行高層次的思考和創(chuàng)新。

2.學(xué)情整體分析的內(nèi)涵

學(xué)情的整體分析對理解學(xué)生、設(shè)計教學(xué)路徑以及實施教學(xué)都至關(guān)重要。根據(jù)數(shù)據(jù)進行的學(xué)情分析可以從知識起點、經(jīng)驗起點和困惑迷思三個方面開展。知識起點指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前已經(jīng)掌握的知識，以及大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的一般邏輯順序。經(jīng)驗起點指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前所具備的觀察、操作和思考經(jīng)驗。困惑迷思指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍或個別表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)難點。

通過這樣的分析，教師便可以尋求跨越知識序和認知序之間的學(xué)習(xí)路徑。這一學(xué)習(xí)路徑，既要滿足整個班級學(xué)生的整體需求，又要關(guān)注學(xué)生的個體差異，以確保每個學(xué)生在課堂中都能獲得主動的發(fā)展。最后，課后評價若能與之前的學(xué)情分析形成呼應(yīng)，教師就可以更加科學(xué)地追蹤和量化學(xué)生的思維發(fā)展水平，從而提高教學(xué)的準確性。

二、建構(gòu)：“二·三”式學(xué)情整體分析模型

依據(jù)上述分析發(fā)現(xiàn)，SOLO 分類理論與學(xué)情的整體分析具有吻合之處，能夠作為學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)情況的分析工具。因此，筆者借助SOLO 分類理論，確定了二項三種分析模型，即“二·三”式學(xué)情整體分析模型：單項單類直接式分析、單項多類推進式分析、多項并進式分析。

1.單項單類直接式分析

單項單類直接式分析是指基于單項核心素養(yǎng)，借助SOLO 分類理論對學(xué)生的思維水平進行劃分。對思維水平進行劃分后，分析學(xué)生的一次作答就能快速判斷學(xué)生的現(xiàn)實基礎(chǔ)、活動經(jīng)驗、思維水平，從而確定學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的模糊區(qū)與進階區(qū)的斷層處，并擬定相應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑。

以三年級上冊“周長的認識”一課為例。通過內(nèi)容的整體解讀，可確定“邊線”為本節(jié)課的切入點，再依據(jù)SOLO 分類理論將學(xué)生的思維水平進行劃分（見表1），以期掌握學(xué)生學(xué)習(xí)周長概念前的認知理解水平。

表1 基于SOLO分類理論的學(xué)生思維水平特征層次

基于上述思維層次的劃分，筆者設(shè)計了“周長的認識”的前測單，并以某小學(xué)43 名學(xué)生為研究對象進行前測。以學(xué)生思維水平特征層次劃分為依據(jù)對前測結(jié)果進行分析，發(fā)現(xiàn)有53.3%的學(xué)生的思維水平僅停留在對基本規(guī)則圖形的邊線概念的認識上，36.7%的學(xué)生知道邊線是圍繞圖形一周的線，而僅有10%的學(xué)生能夠指出不封閉圖形沒有邊線。這表明學(xué)生對面與線的概念的認識存在混淆?；谶@些調(diào)查結(jié)果，可以確定學(xué)生對邊線的理解非常模糊。因此，筆者將本節(jié)課的知識起點確定為學(xué)生對邊線的理解存在模糊性，并設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑（如圖1）。

圖1 “周長的認識”學(xué)習(xí)路徑

2.單項多類推進式分析

之所以進行單項多類推進式分析，是因為在對單項核心素養(yǎng)進行分析時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在同一水平層次中呈現(xiàn)不同層級的抽象程度，所以需進行推進式分析以更精準地判斷學(xué)生的真實水平。

以人教版教材五年級上冊“用數(shù)對確定位置”為例，本課主要圍繞“空間觀念”開展教學(xué)。以“用幾個要素確定平面上的點”進行SOLO 分類理論思維水平層次劃分（見表2），以期掌握學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)對概念前的認知理解水平。

表2 基于SOLO分類理論的學(xué)生思維水平特征層次

依據(jù)上述思維層次劃分時，會有“處于同水平層次但其他類別能力處于不同程度”情況的存在，需要進一步劃分以提取學(xué)生的真實水平。比如，在處于多點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的作品中可以看到學(xué)生存在兩個抽象程度：抽象程度1是把列抽象為數(shù)字4，行以具體量4.7 cm 來表示；抽象程度2 是行和列分別用4.7 cm、7.8 cm這樣的具體量來表示確定位置。（見表3）

表3 “用數(shù)對確定位置”一課中思維水平3（多點結(jié)構(gòu)）中兩個抽象程度圖例

可見，這是兩類不同水平的學(xué)生，但是在基于SOLO 分類理論的思維水平特征層次劃分中，都是“能從兩個要素表示點的位置，用具體數(shù)量表示，但定位不精準”。

基于此，筆者把本節(jié)課學(xué)生的整體情況依據(jù)“已有、能有、想有的情況”進行分析，從而得出，學(xué)生已有的是“從兩個方向用具體的量描述平面上點的位置”，想有的是“能靈活運用多個要素精準定位”，能有的是“在平面內(nèi)，能將用兩個要素表示點的位置，抽象成用數(shù)表示”。而在“能有的”中，因抽象程度的不同，易有的是能用具體量表示，而難有的是抽象成兩個數(shù)表示。

如上，相較于單項單類直接式分析模型，單項多類推進式分析模型能更深入、更細致地定位學(xué)生在同一SOLO 類型下的不同層次，更精準地助力課堂教學(xué)，進而讓教師更關(guān)注學(xué)生多元化思維的培養(yǎng)。

3.多項并進式分析

多項并進式分析，是指知識鏈中涵蓋多個重要核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要多次借助SOLO 分類理論對知識點對應(yīng)學(xué)生不同素養(yǎng)的培養(yǎng)進行思維水平層次劃分，依據(jù)不同素養(yǎng)水平層次設(shè)計相應(yīng)的前測試題，從而找尋相應(yīng)素養(yǎng)的模糊區(qū)。

以人教版教材五年級下冊的“圖形運動（三）解決問題”為例，這一內(nèi)容旨在培養(yǎng)學(xué)生的推理能力和空間觀念。為此，筆者設(shè)計了兩份前測單，以檢測學(xué)生在推理能力和空間觀念上的水平，并兩次對SOLO水平劃分進行分析（見表4、表5）。

表5 空間觀念前測單及基于SOLO分類理論的學(xué)生思維水平特征層次（解決問題）

針對學(xué)生的實際情況反映出的知識起點與經(jīng)驗起點，筆者設(shè)計了兩個核心環(huán)節(jié)，旨在提高學(xué)生的推理能力和發(fā)展學(xué)生的空間觀念，讓教學(xué)更有深度、廣度、角度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更深刻、更清晰、更全面。

以上便是“二·三”式學(xué)情整體分析模型，而筆者主要提取以下三個學(xué)情整體分析要點：要點一，分析學(xué)生的知識起點，為教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)；要點二，調(diào)查學(xué)生的經(jīng)驗水平，為學(xué)生的學(xué)習(xí)方法提供支撐；要點三，對比學(xué)生認知順序和知識編排順序之間的不同，更精準地設(shè)計路徑。

三、反思：單元視角下學(xué)情整體分析的效能

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022 年版）》特別強調(diào)了“教—學(xué)—評”的一致性。筆者借助SOLO 分類理論，通過“把脈學(xué)情，追蹤課堂，反饋課后”，實現(xiàn)從數(shù)據(jù)精準到教學(xué)精準，從實證分析到教學(xué)改進，從深度對話到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，促進小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展。

1.從數(shù)據(jù)精準到教學(xué)精準

關(guān)注學(xué)生的立場，基于單元整體視角進行內(nèi)容的整體解讀，提煉核心要素，并基于SOLO 分類理論對數(shù)據(jù)進行分析，從而準確把握學(xué)生的思維水平層次。在精準把握學(xué)生的思維水平層次后，再設(shè)計以“大問題、大環(huán)節(jié)、大活動”為模板的學(xué)習(xí)路徑，力求讓教師的教學(xué)更精準，學(xué)生的學(xué)習(xí)更全面、合理、清晰、深刻。

2.從實證分析到教學(xué)改進

SOLO 分類理論強調(diào)了“可觀察”的特點，即觀察和評價學(xué)生在特定場合中展示的關(guān)于某一主題的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，學(xué)情的整體分析應(yīng)該對應(yīng)某個主題的思維水平層次分析。教師的教學(xué)認知，需要從一節(jié)課向一類課轉(zhuǎn)變，從關(guān)鍵點向關(guān)聯(lián)網(wǎng)轉(zhuǎn)換，從量化向提質(zhì)轉(zhuǎn)變，從而讓教學(xué)更具高度、廣度和深度。

3.從深度對話到深度學(xué)習(xí)

學(xué)情的整體分析是與學(xué)生的多次深度對話相結(jié)合的。教師通過使用數(shù)據(jù)和工具進行科學(xué)的思維水平層次分析，將學(xué)情整體分析與評價整體反饋相結(jié)合，調(diào)整知識鏈的學(xué)習(xí)路徑，能提出更加結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)目標，幫助學(xué)生更科學(xué)、系統(tǒng)、有邏輯地學(xué)習(xí)。從深度對話到深度學(xué)習(xí)，能使學(xué)習(xí)具有“普惠”的效能，從而突出深度學(xué)習(xí)的重要性。

綜上所述，筆者借助SOLO分類理論，形成“二·三”式學(xué)情整體分析模型，從數(shù)據(jù)分析到精準教學(xué)，把脈學(xué)生學(xué)習(xí)困難點及拐點，找尋模糊區(qū)，再通過實證分析，改進教學(xué)，助推學(xué)生到達學(xué)習(xí)區(qū)，進而將深度對話轉(zhuǎn)變到深度學(xué)習(xí)中來。