摘要：模塊化雙線混合式教學是以學習者為中心，促進深度學習的個性化教學模式。該模式通過模塊化的內容交付，實現(xiàn)學生思維意識、情感價值、多元智能的階梯式提升，強化了教學主體在模塊里的角色效應，是“智能教育”背景下教育創(chuàng)新改革、升級轉型的有效途徑。本文從表征層、實施層、內核層這三個層面對雙線混合式教學的內涵進行解構，闡述了各層內涵所承托的教學意圖與體現(xiàn)，同時通過剖析模塊化雙線混合式教學的要素特征與關聯(lián)，對課程元素進行設計和整合，構建了模塊化雙線混合教學實施路徑，并提出了有效的建設策略。

關鍵詞：雙線混合式教學；模塊化；教學要素；實施路徑

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2024）02-0093-06

信息與通信技術在教育領域的融合孕育了基于網(wǎng)絡的電子學習（E-Learning），該技術在教學中的逐步應用，催生了混合學習（Blending-learning），之后，大型開放慕課（MOOCs）、小型私人在線課程（SPOCs）以及雙線混合教學課程（Online-Offline Course）等多種教學模式也隨之出現(xiàn)?；旌鲜浇虒W的應用是教育改革和轉型的趨勢，Habib表明這種學習方法有可能改善高階教育中處理內容、社會互動、反思、高階思維、問題解決、協(xié)作學習和更真實的評估等方式，提高學生的參與感，并且在混合環(huán)境中的教育實踐有利于提高學生的滿足感、學習注意力和動機。[1]所以，如何有效設計與整合混合式教學的要素及關系，使其合理協(xié)調與有效銜接，最終實現(xiàn)學生思維與能力的高階延展和教學效能最大化，是當前的一項極具挑戰(zhàn)力的任務。

雙線混合式教學概念與內涵

線上線下混合式教學，也稱為雙線混合式教學，是在傳統(tǒng)混合式教學的基礎上對在線課程與面授課程進行深度整合，從結構并行走向高階融合[2]的新型教學模式。它通過時空聯(lián)結、多元交互、資源整合、技術支持、多維質量評價等手段實現(xiàn)教學效能的深度增益，其核心內涵是以學生核心素養(yǎng)為導向促進學生深度學習。線上線下的銜接不是簡單地結構拼接，而是根據(jù)建構主義理論、情境主義理論、分布式認知理論、元認知理論[3]對學生學習規(guī)律與特征進行分析，以“遷移信息—關聯(lián)情境—解決問題—情境應用—評價創(chuàng)造”為線索對教學內容與環(huán)節(jié)進行有序整合的過程。下面，筆者從顯性維度、中層維度、核心維度三個維度剖析雙線混合式教學的內涵（如下頁圖1）。

1.顯性維度——雙線模式的表征層

顯性維度從直觀上可以體現(xiàn)在授課方式的切分上，分為在線課堂和面授課堂。在線課堂以網(wǎng)絡平臺為依托構建課程資源，采用以“學”為主的教學形式，如低階知識的五環(huán)節(jié)教學（觀、思、學、講、練）、基于一定認知的拋錨式教學、發(fā)現(xiàn)式教學等；面授課堂依托線下資源，注重師生互動，采用以“教”為主的教學形式，如在線上授課的基礎上進行傳統(tǒng)五步教學（復習、導入、講授、練習、檢驗）、翻轉課堂教學、示范模仿教學等。線上線下課程模塊的分配比例沒有具體的限制，應根據(jù)課程的教學目標、教學內容的特點以及學生的學情來進行配置。

2.中層維度——雙線模式的實施層

中層維度主要體現(xiàn)在教學活動的切換上。線上課堂往往具備便捷的時空性和豐富高質的多媒體資源，允許學生自主有效地開展資源觀看、處理信息、參與討論、測驗練習、鞏固訓練、課后拓展等活動，尤其是對面授前的預備知識、面授時未能及時開展的拓展性知識、面授后的鞏固與提升知識以及一些低階知識（概念性、事實性）的學習，具有較好的效果。而面授課堂的教學活動更加注重主體之間的交互性與互導性，主要體現(xiàn)在師生交互和同伴互導上，其中教師的臨場指導是關鍵。師生交互，通過教師示范指導、擇重講解、答疑解惑、開展討論、啟發(fā)探究，突出教師“教”的作用，幫助學生克服在線學習時被局限的問題；同伴互導，通過學生集中展示、討論交流、傾聽重點難點、實踐實訓等活動，強化學生互導互助、學以致用的效果，促進學生知、情、意、能的自我構建與強化進階。

3.核心維度——雙線模式的內核層

雙線混合式教學的核心維度其實是教學內容交付與轉化的過程，即實現(xiàn)學生從低階認知轉化為高階思維、從低層次情感升華為高價值內涵的過程。雙線混合式教學服務的核心對象是教學目標，也就是學生通過該模式的學習能夠獲得預期的成效。要想實現(xiàn)學生多能智元與情感價值的高階遞進，該模式的知識交付必須緊密結合教學目標和學生認知規(guī)律進行設計，充分考慮知識的維度與其對應的目標層次。根據(jù)教學目標、知識特性與學生特征將課程知識體系進行維度切分，選擇合適的教學活動，按照內容交付過程實現(xiàn)學生從低階認知到高階思維的轉換、低情感認同到高價值共鳴的轉變、低位素養(yǎng)到高位素養(yǎng)的遞進與提升，是雙線混合式教學的有效模式。

模塊化雙線混合式教學的路徑設計

1.模塊化雙線混合式教學的要素內涵

基于模塊化的雙線混合教學，其教學要素的特性與內涵因時空性、交互性、參與性、教學行為的變化也進行了相應的調整與拓展（如下頁圖2）。①從教學目標來看，它更注重信息化背景下的綜合應用能力、職業(yè)技能素養(yǎng)和情感價值觀的培育。②從教學環(huán)境要素來看，雙線混合教學按時空同步性來劃分模塊，可分為異步空間的線上教學與同時同步的面授教學，按現(xiàn)實與虛擬來區(qū)分模塊，可分為網(wǎng)絡虛擬教學與現(xiàn)場虛實教學。③從教學內容來看，基于情境的模塊化內容根據(jù)維度進行分層，并通過雙線教學活動進行交付，更體現(xiàn)出由易入難的遞進性、由理論到應用的可行性以及雙線融合的高效性。④從主體角度出發(fā)，它放大了學生和教師的角色效應，突出了教師的“教”和學生的“學”，引導學生自主學習低階知識，培養(yǎng)了學生的信息思維與意識，以及分析與處理問題的能力，并強化教師作為理實轉化、低高進階的指導地位。⑤在教學活動的設計上，圍繞主體的角色作用，線上活動注重學生基礎理論的自主學習，強調教學活動的趣味性、激發(fā)性、探究性與啟示性；線下活動注重學生在教師指導下進行應用與實踐學習，強調教學活動的情境性、參與性、交互性、進階性。⑥在評價反饋上，其根據(jù)模塊化的教學目標進行多維度的教學評估與動態(tài)反饋。在線課堂提供的大數(shù)據(jù)以及面授課堂的成果評估都指向知識、技能、情感、素養(yǎng)等教學成效的可量化評測，以模塊為單位形成過程性評價，以終期考核形成成果性評價。除了目標完成度的評價外，還關注學生學習投入度、滿意度、自我效能、動機與興趣等心理維度的測評。

2.模塊化雙線混合式教學的實施思路（如下頁表）

（1）以線上為主的基礎模塊（Perception Module）

課程的實施過程應該圍繞教學目標和學生成效的遞進性進行設計。基礎模塊的關鍵之處在于能夠刺激學生快速搭建新舊知識的聯(lián)系并產生情境遷移，這是自我構建的基礎，是高階轉化的前提。①線上課堂擁有直觀具象的多媒體手段，可以幫助學生調動與遷移已有經(jīng)驗，快速形成記憶畫面；②學生可反復觀看高質量教學視頻，并自主調控學習進度；③針對性的教學資源和環(huán)節(jié)可促進學生高效完成基礎內容的交付，實現(xiàn)低階價值的轉化。以在線為主的基礎模塊，必須充分刺激學生的感官神經(jīng)，并注重過程的表現(xiàn)性、參與性、交互性、趣味性以及認知的重現(xiàn)性。模塊的設計要形成行動與反饋的閉環(huán)。學生自主學習的成效可經(jīng)過人機互動的測驗來進行評估和反饋。

（2）以面授為主的運用模塊（Application Module）

混合式教學的面授課堂比傳統(tǒng)課堂更加注重人與人的交互性與臨場性，教師的指導作用是面授課堂的關鍵。從知識交付的過程來看，面授課堂是基礎理論走向實踐應用、情感價值進階轉化的必要途徑。面授課堂的導入部分必須有效銜接在線基礎模塊，通過點評自主學習成效、答疑解惑、梳理重難點等環(huán)節(jié)，鞏固在線模塊所學內容，同時彌補線上課堂中教師臨場性的不足。面授時的課中環(huán)節(jié)應注重師生之間、生生之間的交互式學習，通過團隊協(xié)作、問題探究、強化訓練、答疑解析、示范練習、任務驅動、實踐實驗實訓等方式，促進學生自我構建，實現(xiàn)基于情境應用的教學目標。同時，面授課堂需形成“學—做—檢—思”的活動閉環(huán)，加強動態(tài)反饋，通過集中展示、查閱成果、線上和線下測驗等環(huán)節(jié)，及時評估教學效果與目標的達成情況，并逐步提升情感與意識。

（3）以線上為主的強化模塊（Consolidation Module）

面授課堂的時空局限性限制了課堂的個性化延伸，而以線上為主的強化板塊可以克服該局限性，讓學生充分利用課余時間，靈活自主地開展面授課堂中未能展開或來不及交付的內容，對課堂進行不同層面的鞏固、深化與延展。例如，通過布置基礎模塊和應用模塊的綜合練習或者作業(yè)，幫助學生鞏固；通過建立沉浸式虛擬實訓與實驗室，允許學生重復操練提升；通過發(fā)現(xiàn)式學習、拋錨式學習進行強化、補充或延伸，提升學生情感素養(yǎng)；通過針對性的輔導資料，如相關視頻、圖片、案例等，進行課堂內容的外延與補充，促進思政內涵與情感價值的提升。

模塊化雙線混合式教學的策略

1.深入剖析教學要素，構建模塊化課程體系

教師應深入分析課程特征和雙線教學環(huán)境，遵循學生認知過程規(guī)律與情感內化規(guī)律，充分利用雙線協(xié)同互補的優(yōu)勢，合理調整課程框架并切分模塊，設計每個模塊的預期成效與教學內容。該預期成效需根據(jù)難易程度、交付內容與學習平臺的特性細分成可量化、可執(zhí)行、可評估的遞進式模塊目標。教學內容需注重情境的構建與應用，根據(jù)學生的學習規(guī)律由淺入深逐層遷移，完成核心素養(yǎng)的高階轉化。同時，模塊化的內容要連貫、融合，共同服務于課程總預期的實現(xiàn)。在設計活動環(huán)節(jié)時，應該注意雙線之間的銜接和關聯(lián)，打通模塊切割處的關卡。模塊內的活動均需形成“學—思—做—評”的行動反饋閉環(huán)，以檢驗學習成效的達成情況。

2.及時評估實施效果，動態(tài)調整教學結構

模塊化混合式教學相比傳統(tǒng)教學模式更加注重主動學習和個性化指導。其中，在線模塊的設計更關注學生興趣、動機以及自我效能的“引燃點”，而面授模塊的設計更注重針對性的強化與輔導，這就說明該模式下學情分析和及時評估是十分重要的。如果學情分析不足，基礎模塊的自主學習會出現(xiàn)學生與內容脫軌的問題；面授模塊如果缺乏前期的評估作為學情依據(jù)，會使教師無法展開切實有效的個性化指導。面授模塊的成效評估是強化模塊的學情依據(jù)，是決定如何開展鞏固、提升、延展等教學環(huán)節(jié)的前提。三個模塊的教學成效相互成為學情分析的依據(jù)，以便教師及時跟進學生成效并動態(tài)調整下個模塊的教學結構。

3.多方聯(lián)動共建資源，優(yōu)化數(shù)字化應用效能

傳統(tǒng)教學媒體的特性包括表現(xiàn)力、重現(xiàn)力、接觸面、參與性、受控性[4]，這些特性讓教學主體產生不同的使用體驗，從而實現(xiàn)不同的教學效果。而雙線教學中的虛擬仿真環(huán)境、網(wǎng)絡教學環(huán)境等新型教學媒體融入了更多的信息與通信技術，擁有更多元的特性，可以強化教學主體全方位的感官刺激，豐富體驗層次。媒體的多元特性，尤其是在受控性、交互性、友好性、動態(tài)性等方面，對課程的建設與開發(fā)提出了更高的要求。這也是信息技術應用于教育領域需要不斷攻克與完善的課題，而推進主體不單單是教育業(yè)，還包括政府、信息技術行業(yè)、用工行業(yè)，四方協(xié)同，共同推進。模塊化雙線課程的建設與開發(fā)也應由信息技術公司、校方、教師、企業(yè)共同建設與支撐。信息技術人員提供技術支撐，企業(yè)提供行業(yè)情境，校方提供資金支持，教師團隊作為主力有效整合教學要素，共同開發(fā)建設課程。

4.迭代更新教育理念，全面提升數(shù)字化能力

數(shù)字化教育是傳統(tǒng)教育的時代轉型。在智能時代下，新型科技沖擊著傳統(tǒng)教育，產生了“智能+”教育、“數(shù)字化”教育等新型教育模式，其教育理念也在不斷延伸與擴容。我們需要正視數(shù)字化、智能化教育背景下這些新型的教學模式對學生產生的影響，并理解該模式下學生學習過程和心理過程的變化。在建設課程資源的過程中，如何設計教學環(huán)節(jié)才能更好地完成教學內容的交付，采用什么樣的課程開發(fā)模式可以有效實現(xiàn)線上線下教育目標，什么樣的課程資源可以合理激發(fā)學生的學習興趣、動機和自我效能，要解決這些問題需要教師進行精準的信息化培訓與系統(tǒng)的理論培訓，從數(shù)字化教育教學理念、信息化教學能力、數(shù)字化素養(yǎng)與意識等方面進行全面提升。

結束語

模塊化雙線混合教學體現(xiàn)了以學生為中心的理念，適應了信息化情境下教育改革轉型的需求，是面向深度學習的個性化教學模式，是提升教學效能與提高教學效率的有效途徑?；谀K化的雙線協(xié)同教學注重學生在情境下的自我構建和教學效能的高階轉化，強化了教育主體“教”與“學”的角色效應，充分發(fā)揮了線上線下各自優(yōu)勢，規(guī)避了傳統(tǒng)教學的劣勢與不足，在有效提升教學效能的同時深植學生的信息化能力、自主學習能力、思考辨析能力等，為學生終身學習提供了強有力的支撐。

參考文獻：

[1]Habib H.Effect of Blended Learning on Student Achievement[DB/OL].ResearchGate，2019.

[2]邵志明.職業(yè)教育混合式教學實現(xiàn)“雙線融合”的價值意蘊、作用機理與實踐路徑——基于共建式課堂生態(tài)的視角[J].中國職業(yè)技術教育，2021（08）：23-31.

[3]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11+21.

[4]趙建華.混合學習應用的理論與方法[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2015：164-165.

作者簡介：聞麗蓮（1989—），女，漢族，浙江寧波人，上海市商業(yè)學校講師，主要從事教育教學、旅游經(jīng)濟研究。

基金項目：上海市商業(yè)學校校級重點課題“基于SPOC模式下高星級酒店運營與管理專業(yè)混合教學融合難點與路徑的研究”（項目編號：22XJZD KT03）。