孫傳云

【摘要】當(dāng)下有的閱讀課堂因過分注重語文要素的落實，出現(xiàn)了語文要素與人文主題“不相融”現(xiàn)象，反映了一些教師對語文學(xué)科的性質(zhì)和育人價值認(rèn)識有偏差。落實語文要素，需要關(guān)注三維視角：人文、文本、學(xué)情，即基于“人文”，聚焦“文本”，依循“學(xué)情”，在把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，喚醒學(xué)生的言語認(rèn)同感，引導(dǎo)他們獲得言語智慧，并將其轉(zhuǎn)化為言語表達能力，自然而然地生長語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文要素；言語認(rèn)同；文本特質(zhì)

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材使用以來，部分教師因?qū)Α罢Z文要素”理解有偏差，影響了語文要素的落實。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)應(yīng)該對單元語文要素進行準(zhǔn)確定位、有效落實，并通過有效的教學(xué)方法讓學(xué)生產(chǎn)生言語認(rèn)同，獲得言語智慧，并使之轉(zhuǎn)化為語文能力，生長語文核心素養(yǎng)。

一、落實語文要素存在的誤區(qū)

統(tǒng)編版教材全面實施以來，學(xué)習(xí)語文要素已在教師心目中落地生根。但落實在教學(xué)中卻不盡如人意，主要表現(xiàn)為：直接提取語文要素，忽視語文要素的落實過程，簡單化訓(xùn)練語文要素。

1.直接提取

有的教師為了讓課堂有效地落實語文要素，往往拋開文本的人文內(nèi)涵，脫離語境，直接把語文要素提取出來，進行語言文字練習(xí)。更有甚者，把寫作方法當(dāng)作語文要素直接告訴學(xué)生，造成語文要素落實無效。這種沒有人文精神內(nèi)涵滋養(yǎng)的語文要素，是無法落地生根的，學(xué)生語言表達能力培養(yǎng)也大打折扣。

2.忽視過程

形式要為內(nèi)容服務(wù)，活動支架要為落實語文要素服務(wù)。但有的課堂卻反向操作。比如教學(xué)《書戴嵩畫?！?，讓學(xué)生體會牧童和杜處士兩者的笑，有的教師總是以尊重學(xué)生對文本的獨特體驗為借口，讓學(xué)生表演不同的“笑”。這樣熱鬧的形式，只是淺層化的表演，與需要落實的語文要素“讀描寫牧童和杜處士的句子體會人物形象”相去甚遠。學(xué)生沒有真正走進文本，與文本真正“對話”，語文要素也便無處生根。

3. 簡單訓(xùn)練

語文要素要在富有延展性的真實情境中、在螺旋上升的狀態(tài)中步步落實。但是有的課堂往往簡單化地訓(xùn)練語文要素。比如教學(xué)《手指》，組織學(xué)生以“自述”的方式，介紹自己喜歡的手指，結(jié)果學(xué)生除了模仿之外，無所領(lǐng)悟。這種“×指的自述”活動形式，只是走過場的單線條訓(xùn)練，學(xué)生得到的是碎片化的知識，而對于“語言風(fēng)趣幽默”這一語文要素，還是沒有落實到位。

二、落實語文要素的三維視角

素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文教學(xué)，需要引導(dǎo)學(xué)生與文本、編者充分對話，讓學(xué)生在走進走出文本的幾個來回中把握人文內(nèi)涵，獲得言語認(rèn)同，從而有效落實語文要素。落實語文要素需要關(guān)注以下因素：

1.關(guān)注單元人文主題

統(tǒng)編版教材每個單元的語文要素分解在相應(yīng)的課文里，環(huán)環(huán)相扣而又層層深入，單篇課文的教學(xué)要基于單元人文主題有效落實語文要素。比如統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級（下冊）第四單元的第二篇文本《青山處處埋忠骨》，需要落實的語文要素是“通過動作、語言、神態(tài)的語句，體會毛主席的內(nèi)心世界”。那么解讀第三篇《軍神》一課，應(yīng)從前一篇課文“體會內(nèi)心世界”提升為“體會內(nèi)心變化”。這樣語文要素的落實緊扣“人文主題”，二者得以整合，同時也使單元語文要素在不同文本特質(zhì)的課文教學(xué)中得到有效推進。

2.關(guān)注教學(xué)資源整合

統(tǒng)編版教材要求教學(xué)中既要聯(lián)系單元間橫向助學(xué)系統(tǒng)（“課后習(xí)題”和“語文園地”），又要打通單元間、書本間，甚至于不同年段間的縱向聯(lián)系，融合語文要素。比如統(tǒng)編版五年級（下冊）第一單元明確要落實的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，與四年級（下冊）第四單元的語文要素“體會作家是如何表達對動物的感情的”一脈相承。這種并非零起點的語文要素的落實要注意年段間的呼應(yīng)，由言語溢出情感，到情感溢出語言，這是縱向脈絡(luò)所延續(xù)的言語與情感虛實轉(zhuǎn)換的生態(tài)發(fā)展。

3.關(guān)注學(xué)生言語認(rèn)同

學(xué)生原有經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一學(xué)情因素，在落實語文要素的過程中至關(guān)重要。教學(xué)中要有學(xué)生主體意識：一要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)語文要素的需求，準(zhǔn)確指向?qū)W生的已有認(rèn)知和現(xiàn)有發(fā)展水平，平衡知識“熟悉區(qū)”與“陌生區(qū)”；二要順著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)規(guī)律，讓他們以兒童視角參與發(fā)現(xiàn)、開發(fā)語文要素，朝向為了學(xué)生學(xué)會的目標(biāo)，尋找“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)語文要素的自覺轉(zhuǎn)化，并將適切的語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力。

三、落實語文要素的策略探尋

落實語文要素，要基于“人文”、聚焦“文本”、體察“學(xué)情”，讓學(xué)生在體悟文本內(nèi)容和言語形式的基礎(chǔ)上，獲得充分的言語認(rèn)同感，從而生發(fā)理解與運用的強烈欲望。

1.基于“人文”，融合言語認(rèn)同點，提煉語文要素

統(tǒng)編版教材“雙線組元”的“一體兩面性”，決定語文要素的有效抵達需依托于人文主題和人文內(nèi)容的情境載體，兩者轉(zhuǎn)承融合才能激發(fā)學(xué)生情感，觸發(fā)其言語認(rèn)同。

（1）聚焦“人文主題”

統(tǒng)編版教材構(gòu)建的單元“人文主題”具有整體導(dǎo)向性，語文要素的有效提煉必須在此基礎(chǔ)上形成，同時學(xué)生的人文素養(yǎng)的培育也自然融合于語言文字能力的訓(xùn)練中，兩者相輔相成。這樣就是在人文情境中生長言語認(rèn)同點，在落實語文要素中熏陶人文情懷。

比如統(tǒng)編版三年級（上冊）《灰雀》，在人文主題“美好品質(zhì)”的引領(lǐng)下，提煉問題：“假如換作你，你會怎樣讓小男孩把灰雀放掉？再默讀課文，思考通過列寧的語言，你明白了什么？”第一問生成課堂辯論：“放生”與“占有”兩種自然認(rèn)知觀。第二問又在“邊默讀課文邊思考”這一活動的促使下，將對話與自然認(rèn)知形成碰撞，學(xué)生生成理解力的同時，更在言語認(rèn)同的摩擦過程中形成人文價值觀。

（2）寄寓“人文內(nèi)容”

統(tǒng)編版教材總主編溫儒敏指出：“統(tǒng)編教科書編者將‘語文素養(yǎng)的各種基本‘因素，分成若干個知識或能力訓(xùn)練點分布在各單元的課文中。”每篇課文是“人文內(nèi)容”的載體，那么語文要素的有效訓(xùn)練在每課的人文內(nèi)容中都要得以彰顯。

比如教學(xué)統(tǒng)編版五年級（上冊）《父愛之舟》，人文主題承載的是“舐犢之情”中的“父子情”?！跋补鋸R會”是多數(shù)學(xué)生印象最深刻的場景。結(jié)合語文要素“體會作者場景、細節(jié)描寫中蘊含的感情”，就不能止于“好看”“好玩”“好吃”的熱鬧體會，而要在此基礎(chǔ)上對比“熱鬧與冷清”“涼粽子與熱豆腐”等言語細節(jié)，體會流露于字里行間深沉的父愛。“鬧場景”與“品言語”在語文要素有效錘煉下迸發(fā)場景觸發(fā)感、情感代入感，增強言語認(rèn)同感。

2.聚焦“文本”，指向言語認(rèn)同點，落實語文要素

聚焦文本的言語秘妙旨在使學(xué)生產(chǎn)生言語認(rèn)同，形成深刻的言語理解，促成創(chuàng)新性的言語表達。重錘敲打“文本言語秘妙”這個言語認(rèn)同點，語文要素方能落地有聲。

（1）發(fā)現(xiàn)“詞句秘妙”

文本中特別的言語形式往往富有新鮮感，也凝聚著作家遣詞造句的匠心。語文要素應(yīng)聚焦文本的詞句秘妙，讓學(xué)生在具體的品詞析句過程中生長語文能力。因為在言語上敲擊，共鳴的是思想言語認(rèn)同，形成的更是表達言語認(rèn)同。

統(tǒng)編版五年級（上冊）《鳥的天堂》文本中“大的，小的，花的，黑的……”這句，教學(xué)時教師會出示原話改寫版“大一點的，小一點的……”，讓學(xué)生運用對比朗讀的方式比較哪句更富有表現(xiàn)力，短句歡快的節(jié)奏和驚喜的語氣，讓學(xué)生仿佛看到“不同形態(tài)、不同色彩、歡快活潑的動態(tài)畫面”。聚焦這一詞句的秘妙，落實了本課“品讀動態(tài)描寫”這一語文要素，也讓學(xué)生學(xué)會，這就是“根據(jù)表達的需要，選擇合適的句式”的言語能力。

（2）指向“文本重構(gòu)”

語文要素的落實，有時需要在整合文本中實現(xiàn)。聚焦重點內(nèi)容進行“文本重構(gòu)”，是落實語文要素的一大策略。文本重構(gòu)的視角可能是“情感”“素材”“結(jié)構(gòu)”“言語”等，找到文本重點的可視化視角，進行排列整合，再抓住共性進行重構(gòu)。

教學(xué)統(tǒng)編版五年級（上冊）《父愛之舟》，結(jié)合“花錢”與“省錢”這一對矛盾進行文本重構(gòu)。學(xué)生在品讀“父親”為“我”花錢的場景“買枇杷吃”“加錢換房”“買熱豆腐腦”“湊錢繳費”等時，體會到父親的愛子情結(jié)。對比品讀“父親”省錢的場景“吃冷粽”“糊萬花筒”“借漁船”“節(jié)省食宿費”等，在重構(gòu)的場景細節(jié)中體會到的父愛又是另一番滋味。這樣在整合文本中進行文本重構(gòu)，有效實現(xiàn)了語文要素的落實。

3.體察“學(xué)情”，提升言語認(rèn)同感，優(yōu)化語文要素

學(xué)生是一切教學(xué)活動的主體。作為“自為主體人”，認(rèn)知需要和認(rèn)知規(guī)律是課堂運轉(zhuǎn)的決定性因素，所以依循“學(xué)情”是優(yōu)化語文要素和提升言語認(rèn)同的生長點。

（1）依循“認(rèn)知需求”

學(xué)生主體的認(rèn)知視角與成人是不同的，那么就要結(jié)合他們的知識與心理層次錨定認(rèn)知需求，準(zhǔn)確地把握語文要素，找準(zhǔn)其中的著力點，進行針對性的打磨，從而讓學(xué)生獲得能夠帶得走的“干貨”。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版四年級（下冊）童話《寶葫蘆的秘密》，結(jié)合學(xué)生童話文本認(rèn)知需求，根據(jù)中段心理認(rèn)知需求（建立在低段大量童話儲備上），整合本單元的語文要素，教學(xué)活動分四模塊：讀故事（品味童話言語的神奇），講故事（內(nèi)化言語的想象力），提煉故事（概括童話故事特點），創(chuàng)編故事（汲取童話語言要素）。這一階段的學(xué)生對童話的認(rèn)知需求不再停留在有意思層面，而是上升到對童話言語認(rèn)同的理解程度，語文素養(yǎng)也在熏陶中得到提升。

（2）順應(yīng)“認(rèn)知規(guī)律”

語文學(xué)習(xí)遵循著由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，對文本語文要素的把握也需要循序漸進，鋪設(shè)一條思考和認(rèn)知的線路，逐步使語文要素有效地轉(zhuǎn)化為語文能力。

比如人教版四年級（下冊）《全神貫注》中有一段話：“他像喝醉了酒一樣，……重新把濕布披在塑像上?！边@段文字承載的語文要素訓(xùn)練點，是結(jié)合羅丹心理、神態(tài)、動作等，認(rèn)識細節(jié)描寫的作用。如果僅是咬文嚼字，那么這樣的碎片化的認(rèn)知效果不佳。教學(xué)中采用四個步驟：比較中突顯細節(jié)言語，想象朗讀中再現(xiàn)細節(jié)畫面，交流體會中彰顯細節(jié)效應(yīng)，總結(jié)中錘煉細節(jié)描寫。這樣層層架構(gòu)的認(rèn)知技術(shù)路線策略，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，既得言又得法。

指向語文要素有效落實，是當(dāng)下閱讀教學(xué)的靈魂所在。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)要以語文要素的“生長點”為抓手，在引導(dǎo)學(xué)生與文本對話中，讓學(xué)生對文本產(chǎn)生強烈的認(rèn)同感，從而獲得言語智慧，生長語文素養(yǎng)。