朱清

高質量學前融合教育的發(fā)展必須由一支高素質的教師隊伍來保障。作為學前融合教育的主要承擔者，作為特殊需要兒童成長過程中的重要引路人，學前融合教育教師在很大程度上影響著兒童的可持續(xù)發(fā)展，以及社會公平教育的實現。本文在分析區(qū)域學前融合教育教師專業(yè)發(fā)展困境的基礎上，在實踐中探尋學前融合教育教師的培育路徑，提出針對性建議，推進學前融合教育教師專業(yè)成長、學前融合教育高質量發(fā)展。

一、剖析發(fā)展需求，探索培育意義

目前，支持與培育學前融合教育教師的理論研究較多，但缺少理論與實際相結合的實踐范例?；诖?，我們首先在深入剖析發(fā)展需求的基礎上，探索學前融合教育教師培育的意義。

1.實現學前教育公平均衡的需求

每個兒童都享有優(yōu)質教育的權利，這已成為現代教育的共識。學前期是兒童受教育的起步環(huán)節(jié)，進行學前融合教育的研究和實踐，探索學前融合教育師資隊伍培育，是實現學前教育普及惠民和公平均衡的必由之路。

2.融合教育高質量發(fā)展的需求

學前融合教育主要針對有接受普通教育能力的身體殘疾兒童和有情緒行為問題的兒童，讓他們在普通幼兒園內全融合或半融合地生活與學習。教師對特殊需要兒童尊重接納的態(tài)度、認知理解的程度和教育干預的水平，直接影響著這些兒童能否順利適應生活與學習，以及生活與學習質量的高低。也就是說，學前融合教育教師的責任感、勝任力，關乎學前融合教育的高質量發(fā)展。

3.教師專業(yè)能力優(yōu)化的需求

據調查發(fā)現，本區(qū)域有特殊需要的兒童逐年增多，然而絕大多數普通幼兒園教師未受過融合教育專業(yè)訓練，遇見有特殊需要的兒童往往是束手無策。對普通教師以及他們所開展的融合教育活動進行全面的調查與分析，發(fā)現本區(qū)域承擔融合教育的普通教師在教育理念、課程設計、教育教學手段以及對兒童診斷評估、行為干預等方面存在不足。為此，學前融合教育教師的專業(yè)結構有待調整，專業(yè)能力亟待提升。

二、直面專業(yè)困境，解決培育問題

學前融合教育教師的培育屬于復合型教師的培育范疇。實踐證明，這種復合不是簡單疊加，而是有機組合。目前，學前融合教育教師發(fā)展的主要問題表現在，教師對融合教育期望偏低，教師自身專業(yè)水平不高，相關部門對教師的專業(yè)培訓不夠，社區(qū)支持系統(tǒng)欠完善，社會對融合教育的認同度較低等。

1.專業(yè)背景不完備

職前的學前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)的雙軌培養(yǎng)，導致學前融合教育在理論與實踐上都與幼兒園實際工作需要脫節(jié)。本區(qū)域的絕大部分普通幼兒園教師畢業(yè)于學前教育專業(yè)，對特殊教育了解不多，對融合教育更是知之甚少。教育現實提示我們，對沒有特殊教育專業(yè)背景的幼兒園教師進行融合教育專業(yè)知識和技能的培訓尤為重要。

2.專業(yè)認同底氣不足

目前，我國《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》并沒有對教師的融合教育素養(yǎng)和能力提出明確的要求，國內關于學前融合教育的師資培養(yǎng)、培訓也并未形成科學化、系統(tǒng)性的體系。融合教育教師培養(yǎng)目標不明確、資格認證制度不完善等諸多因素，制約著對學前融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)和能力培養(yǎng)的認可和重視。

3.專業(yè)資源開發(fā)不夠

我們在深入調研后發(fā)現，資源的獲得是否便利、利用是否有效，影響著教師對融合教育的信心和態(tài)度。在知識資源、課程資源、專家資源和設施設備資源等不充分的情況下，幼兒園園長和教師更容易拒絕接受特殊需要兒童。因此，各類資源的識別補充、利用開發(fā)，有利于增強學前融合教育教師的信心，助推他們持續(xù)關注學前融合教育，進而積極投入對學前融合教育的研究和實踐。

4.專業(yè)研訓缺乏實踐

目前，學前融合教育教師培育的模式通常是：理論層面上重點介紹特殊需要兒童的生理、心理特點以及教育需求等；知識層面上重點介紹不同障礙類別兒童的學習特點及其學習能力的培養(yǎng)，個別化教育計劃的制定，特殊需要兒童的環(huán)境適應要點等；操作層面上關注個別化教育計劃的實施方法，特殊需要兒童的行為觀察和教育評估等。對于普通幼兒園教師來說，這樣的培育模式缺少實踐操作，教師們往往存在“心理準備不足”“聽了理論不會用”等現象。

三、多措并舉，探尋培育路徑

目前，我國不同地區(qū)雖然在培養(yǎng)學前融合教育教師的方式上存在差異，但在學習交流、分享合作、協(xié)同互助等方面達成了較為廣泛的共識，這也成為學前融合教育師資培養(yǎng)的共同經驗。

1.擴大認知場域

（1）優(yōu)化結構

筆者所在區(qū)域已建立較為規(guī)范的學前融合教育教師培育的組織架構，即在區(qū)教師發(fā)展中心的特教教研員、特教指導中心專家的引領下，通過分層培育，已形成巡回指導講師、巡回指導教師、學前融合教育教師、普通幼兒園教師等多層次的融合教育師資隊伍，如下圖所示。

在學前融合教育教師隊伍培育過程中，我們針對不同層級教師的學習需求，考慮到在教師原有知識背景的基礎上，分別設立相應的必修內容和選修內容。其中選修內容主要有：給巡回指導講師增加課程與教學的個性化評估以及管理學高階理論，兒童觀察記錄與分析、兒童行為診斷高級操作方法等內容；給學前融合教育教師增加特殊需要兒童自理能力訓練法，交往技巧實操，行為矯正技術，以及機體康復技術等內容；給普通幼兒園教師增加與特殊兒童交往技巧，教、學具制作，輔具運用與訓練技巧等內容。采取分層次、遞進式學習方式，形成不同的知識點和培訓模塊，以此促進學前融合教育教師專業(yè)知識的拓展和技能的優(yōu)化。

（2）編制手冊

因為普通幼兒園教師日常工作面廣量大，平時很少有整段的學習時間，所以我們多數時候只能采用“短、平、快”的培訓方式，幫助他們比較快速有效地成長?；诖?，我們自編了《圖解學前融合教育教師指導手冊》《學前融合教育家長指導手冊》，提供給教師和家長進行學習。其中，《圖解學前融合教育教師指導手冊》分為理論篇和實踐篇兩個部分，均采用一問一答的形式編寫。理論篇包含什么是融合教育、如何看待融合教育、怎么開展融合教育、如何與特殊需要兒童溝通交流等28個核心問題。實踐篇涉及特殊需要兒童入園準備期、適應期、融合期和轉銜期的溝通交流、日常照料、教育評估、家園合作以及社區(qū)服務等42個核心問題。《圖解學前融合教育教師指導手冊》注重操作性和實用性，符合幼兒園教師的學習需求和工作性質，能比較有效地促進普通幼兒園教師對融合教育的認知內化。

2.拓展實踐場域

（1）創(chuàng)建實踐基地

融合教育的學習培訓與其他內容的學習培訓不同，它更強調教師在“做中學”“做中求進步”，教師在實踐中遇到的實例越多，應對的能力就越強，對持續(xù)提升學前融合教育教師的勝任力越有幫助。我們在區(qū)域內創(chuàng)建了融合教育實踐基地，給教師提供實踐機會，以此建立理論與實踐的聯系場。目前，本區(qū)建立的實踐基地分為四種類型，即幼兒園的實踐基地、特殊教育學校的實踐基地、殘聯機構的實踐基地和愛心家庭的實踐基地。幼兒園的實踐基地主要以街道為單位，本區(qū)有13個街道，每個街道至少有一所融合教育實踐基地園。特殊教育學校的實踐基地設在特殊教育學校學前班，每周二向學前融合教育教師開放。以上兩類實踐基地都采用隨訪制，先通過電話、網絡平臺等方式進行聯系，然后現場核驗身份就可以入園入校。殘聯機構的實踐基地主要選擇區(qū)域內辦學規(guī)范、條件較好的民辦機構，每月可以接收3—4次的教師見習、實習活動。愛心家庭的實踐基地主要選擇區(qū)域內特殊需要兒童家庭，給予一定幫扶。以上兩類實踐基地均采用預約制，需要提前兩周上報區(qū)資源中心，再由區(qū)資源中心或殘聯機構統(tǒng)一安排。

（2）組建研究聯盟

針對區(qū)域內學前融合教育師資培養(yǎng)存在的問題，筆者申報了江蘇省“十二五”重點自助課題研究項目，開展了長達7年的相關研究。隨著課題研究成果的逐步推廣，目前已有鼓樓區(qū)以外的8個區(qū)域的幼兒園陸續(xù)加入了后續(xù)的研究。筆者深有感觸，與本區(qū)域外幼兒園的長期溝通與合作，使本區(qū)域的教師有了更廣泛的實踐空間和機會，教師的專業(yè)視野得以拓展，協(xié)同合作能力得以提升。

3.構建資源平臺

（1）邀請專業(yè)人士，形成專家資源庫

我們成立了由教育、心理、康復、社會工作等方面專家組成的區(qū)特殊教育專家指導委員會，定期進行討論交流，主要是確定研究方向、不斷改進相關工作。同時，我們還建立了由大學教授、科研院所研究人員、心理醫(yī)生、兒科醫(yī)生等組成的區(qū)域特殊教育專家學術團體，他們的主要工作是發(fā)現典型案例，助推個案研究。

（2）招募志愿者，組建片區(qū)協(xié)作體

我們在區(qū)域內招募融合教育志愿者，建設以轄區(qū)內融合教育基地園為核心的學前融合教育協(xié)作體。針對特殊需要兒童及其家長、幼兒園教師的困惑和疑難問題，提出解決策略，讓幼兒園、家庭與社會共同發(fā)力，形成多方面、立體化的兒童成長支持系統(tǒng)。例如，盲道的暢通，特殊需要兒童入園、離園時間的彈性安排，特殊需要兒童的家庭護理服務等。

（3）創(chuàng)建管理平臺，統(tǒng)籌專項資源管理

我們創(chuàng)建了相應的區(qū)域管理平臺，主要涉及區(qū)域內資源教室設施設備的統(tǒng)籌管理、融合班級設施設備的統(tǒng)籌管理，以及專供特殊教育的玩具材料的統(tǒng)籌管理等，這樣不僅解決了普通幼兒園供特殊需要兒童使用的設施設備不足的問題，也解決了已建的資源教室由于人員不穩(wěn)定或缺少運行經費而閑置的問題。

4.建立優(yōu)化機制

建章立制能促進工作的深入持久。有關融合教育教師培育機制的建立能讓教師獲得專業(yè)保障和歸屬感，機制的完善能助推教師獲得專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

（1）制定行為標準

我們參照《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，初步擬制了《學前融合教育教師專業(yè)行為標準（試行）》。具體內容分為師德與理念、專業(yè)知識、專業(yè)行為三個部分。專業(yè)知識部分共分為2項，主要涉及特殊需要兒童發(fā)展及其保育和教育的知識等；專業(yè)行為部分共分為6項，主要涉及觀察與描述、設計與實施、創(chuàng)設與營造、協(xié)同與評估、溝通與交流、支持與服務等（見下表）。這樣做的好處在于確保學前融合教育教師的日常行為規(guī)范有效，加強他們的自我管理。

學前融合教育教師專業(yè)行為標準（試行）

（2）健全發(fā)展機制

持證上崗是教師專業(yè)性的體現。因此，我們抓住江蘇省教育廳舉辦的中小學資源教師培訓與認證的契機，申請并組織學前融合教育教師的專場培訓與考核認證，完善了學前融合教育教師準入制度。此外，我們還建立了學前融合教育教師激勵機制。協(xié)同區(qū)殘聯、街道和社區(qū)每年開展一次“學前融合教育宣傳周”活動，每次確定一個宣傳主題，如2023年的宣傳主題是“特別的愛，特別的你”，邀請電視臺、網絡媒體等參與宣傳并進行跟蹤報道。每年均有區(qū)級“最美融合教育教師”“德育一枝花”“融合教育征文”評選展示等活動；區(qū)教師發(fā)展中心每兩年滾動組織教師融合教育基本功大賽、融合教育優(yōu)質課和融合教育論文評比等活動。近期，區(qū)政府在調研審議的基礎上，擬為中小學（幼兒園）融合教育教師發(fā)放專項津貼。

（3）關注專業(yè)指導

家園互動的聯合機制和巡回指導制度是我們一直在堅持的。家園互動的聯合機制主要是合理共享兒童發(fā)展動態(tài)信息，科學發(fā)揮家委會在學前融合教育中的作用，為教師解決實際問題，營造優(yōu)質和諧的教育環(huán)境。巡回指導制度由區(qū)教師發(fā)展中心和區(qū)資源中心負責統(tǒng)籌，每年一次實施對區(qū)域內融合教育實踐基地園的巡回指導，每次指導時長視園所情況而定，基本保證入園6個小時，通過與園長、教師座談以及進班觀察、現場指導、資源評估、家長交流等環(huán)節(jié)，重點了解幼兒園開展融合教育的情況、特殊需要兒童受教育的情況、融合教育教學情況、家園溝通情況等，并進行現場溝通指導，后期形成報告。這些機制都高度關注對教師的信念和情感培養(yǎng)，促進教師對學前融合教育的認可，并積極主動參與研究和實踐。

隨著融合教育發(fā)展新情況、社會家庭新需求的出現，我們將與時俱進，以求最大限度地在制度、資金、專業(yè)、情感等方面，給予學前融合教育教師的發(fā)展與成長有效的支持，建立、完善區(qū)級層面學前融合教育教師培育體系，進而助力區(qū)域學前融合教育的高質量發(fā)展。