李召存

2018年，中共中央、國務院發(fā)布了《關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確提出要“推進學前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展”，這標志著我國學前教育從前期重規(guī)模擴張的外延式發(fā)展，轉(zhuǎn)向了重質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展，意味著絕大部分幼兒進入幼兒園后都能接受更高質(zhì)量的課程與教學，也意味著學前教育的過程公平將得到更好的體現(xiàn)。因此，在當前事業(yè)發(fā)展階段，建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程受到普遍關(guān)注。對于此，我們不僅需要在課程開發(fā)的操作層面做出努力，更需要在課程的理論基礎(chǔ)層面不斷廓清思路、打牢根基，這其中就涉及高質(zhì)量幼兒園課程應確立什么樣的兒童觀基礎(chǔ)的問題。

一、作為發(fā)展者的學前兒童

1.學前兒童有著特定的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律

從個體成長的過程看，學前兒童具有發(fā)展性。這首先表現(xiàn)在學前兒童隨著年齡甚至月齡的增長呈現(xiàn)出不同的身心發(fā)展規(guī)律和認知特點。這些規(guī)律和特點有發(fā)展心理學這一扎實而系統(tǒng)的學科基礎(chǔ)，也有來自小、中、大班不同年齡段幼兒實際表現(xiàn)出的發(fā)展上的明顯差異作為證據(jù)，因此，它構(gòu)成了幼兒園課程最直接的兒童觀基礎(chǔ)，一線教師往往據(jù)此來設(shè)計不同年齡段的課程目標。恰如《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中所指出的，“通過提出3—6歲各年齡段兒童學習與發(fā)展目標和相應的教育建議，幫助幼兒園教師和家長了解3—6歲幼兒學習與發(fā)展的基本規(guī)律和特點，建立對幼兒發(fā)展的合理期望，實施科學的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年”。因此，遵循學前兒童的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律是幼兒園課程質(zhì)量的基本保障，而違背這些年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律，提前教授小學內(nèi)容，強化知識技能訓練，則是造成幼兒園課程“小學化”傾向這一低質(zhì)量表現(xiàn)的一個根本原因。2018年教育部印發(fā)的《關(guān)于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》中指出，“‘小學化傾向不僅剝奪了幼兒童年的快樂，更挫傷了幼兒的學習興趣，影響了身心健康發(fā)展”。毋庸置疑，在建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程的過程中，對學前兒童作為發(fā)展者的這一屬性的認識需要得到進一步的深化。這可以確保幼兒園課程不至于滑向“小學化”的泥潭，并體現(xiàn)出年齡發(fā)展適宜性的高質(zhì)量特征。

2.學前兒童有自己的成長史和未來的發(fā)展

每個兒童都有自己的成長史以及未來的發(fā)展，因此，“當下的我”總是和“過去的我”“未來的我”密不可分，“當下的我”蘊含著“過去的我”一路走來的成長經(jīng)歷，而對“未來的我”的發(fā)展預期與感知也會深刻影響“當下的我”的心理與行為。這構(gòu)成了我們對學前兒童發(fā)展性的另一個側(cè)面的理解。如果說前一個側(cè)面的理解主要關(guān)注的是學前兒童當下年齡段所具有的發(fā)展規(guī)律和心理特點，那么，這一側(cè)面的理解則從更長的年齡段著眼，把學前兒童的成長歷程和可持續(xù)發(fā)展考慮了進來。高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)有必要兼顧對學前兒童發(fā)展的這一側(cè)面的理解，并以此為基礎(chǔ)進一步打開思路。

（1）從個人成長史來看，每個學前兒童都有自己的成長經(jīng)歷

從托班、小班、中班到大班，每個孩子都有著豐富而鮮活的成長經(jīng)歷。對于這些成長經(jīng)歷，我們有必要考慮將其轉(zhuǎn)化為課程資源。以往一般會把所投放的材料、自然資源、各類社區(qū)資源等定位為課程資源，而很少把學前兒童本身的成長作為一種有價值的課程資源加以利用。在當前，信息技術(shù)被廣泛應用于教育場景中，比如，手機成為方便幼兒園教師觀察兒童以及家長拍攝記錄孩子的工具。因此，在每個兒童的成長經(jīng)歷中，都會有大量的影像資料保存下來。成人可以從中抽取有關(guān)兒童成長中關(guān)鍵事件的照片和小視頻，再綜合使用兒童的成長檔案袋、代表性作品、使用過的物品等，引導兒童回顧自己的成長歷程，感受自己戰(zhàn)勝種種困難后的價值感和力量感，體驗長大的喜悅感和自豪感以及面對未來生活的自信心和掌控感。所有這些都有利于兒童建構(gòu)積極的自我概念。

比如，在中華女子學院附屬實驗幼兒園的生活化課程實踐中就有這樣一個精彩的案例。在小班的課程中有“和小時候的自己相遇”這一主題活動，孩子吃自己小時候吃過的食物，穿自己小時候穿過的衣服，找到自己出生時的照片，玩自己小時候玩過的玩具。其中，就有不少孩子長時間沉浸在玩自己以前的玩具中，一遍遍地按壓玩具上能發(fā)出音樂的按鍵。有的孩子說感覺自己長大了，看著自己以前玩過的玩具好小。有的孩子說感覺自己變小了，又回到了以前的快樂時光。

又如，2020年上海市教委教研室發(fā)布的《上海市幼兒園幼小銜接活動指導意見（修訂稿）》中提到幼小銜接針對性的主題活動，其中提出可以設(shè)計集體教學活動，引導幼兒回顧自己成長的痕跡，回憶三年幼兒園的生活，體驗長大的快樂；可以在個別化學習區(qū)角活動中引導幼兒制作離園紀念冊，在爸爸媽媽的幫助下收集整理幼兒園三年活動記錄，并在此過程中學習用自己的方式記錄與表達難忘的人和事。

不少幼兒園可能都有與上述案例類似的做法，只是大家在實踐時各有各的角度，而且未必會思考其背后所蘊含的兒童觀。因此，在建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程的背景下，有必要基于這些有價值的實踐探索，自覺提煉其背后所蘊含的兒童觀，進而回到實踐，以促使幼兒園在課程建設(shè)中主動關(guān)照幼兒成長的連續(xù)性和過程性，從而進一步體現(xiàn)出高質(zhì)量的特征。

（2）從個體后繼發(fā)展來看，每個學前兒童都會有下一個學段的學習任務

在現(xiàn)代教育體制下，對每個學前兒童來說，學制的安排已預先規(guī)劃了他們的學習與發(fā)展之路，在幼兒園階段的生活結(jié)束之后，他們必然要進入小學，迎接下一階段的學習任務。因此，對學前兒童的認識和理解，不能僅僅局限于當下，還應看到他們成長的趨勢，看到他們后繼學習與發(fā)展的需要，并由此思考高質(zhì)量幼兒園課程如何在給每個孩子一個快樂而有意義的童年的同時，為其后繼發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

很長一段時間以來，不少幼兒園都在追求自己的特色課程，諸如運動特色課程、藝術(shù)特色課程、自然教育課程、游戲化課程、生活化課程等。但是，很少有幼兒園會自覺地從學前兒童后繼發(fā)展的角度去考慮這些課程的質(zhì)量如何，這樣的特色課程為學前兒童后繼學段的學習奠定了什么樣的基礎(chǔ)。

當前，我國提出在“十四五”期間以及2035年前要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，這就要求包括學前教育階段在內(nèi)的每個學段的課程都不能僅僅考慮本學段兒童的學習與發(fā)展，還要打開視野，從兒童發(fā)展的前后相鄰學段考慮自身的建設(shè)。如此，才能形成前后緊密相連的高質(zhì)量課程體系。

比如，在幼兒園中班，隨著手部精細動作的發(fā)展，幼兒自發(fā)產(chǎn)生了在紙上畫圓的興趣。這時，是置之不理，任由其涂畫，還是提供紙筆和圓形模板，支持其畫圓？相比前者，后者似乎是有質(zhì)量的教學支持的一種表現(xiàn)。但如果進一步考慮幼兒在今后更長學段中的發(fā)展，教師就可以基于幼兒的這種興趣，在戶外活動場地釘幾個大釘子，分別綁上長短不一的繩子，幼兒在拉緊繩子圍繞釘子跑的時候，就可以跑出大圓、小圓、同心圓、圓相交、圓相切、圓相離等，既玩得開心，又發(fā)展了運動能力，還能對圓心與半徑的關(guān)系形成具身化的感知經(jīng)驗，從而也為后繼學段中對圓的學習奠定基礎(chǔ)。當然，在這個過程中，教師無須引入這些學科知識，應理解并尊重幼兒“直接感知、實際操作、親身體驗”的學習方式。

二、作為有能力的主體的學前兒童

1.學前兒童是有能力的學習者

近些年，“學前兒童是有能力的學習者”等觀念已深入人心。學前兒童被認定是“富有的”（the rich child），他們對周圍世界充滿探究興趣，具有學習的能力和積極性、主動性。他們從出生之時起就在尋求對周圍世界的意義的理解，在與父母、教師等重要他人以及其他兒童的交往互動中構(gòu)建起自己的認知體系和價值觀體系。他們有著一百種語言，包括數(shù)學的語言、科學的語言、藝術(shù)的語言，有著展現(xiàn)、交流和表達自己想法的各種方式。這一兒童觀仍是建設(shè)高質(zhì)量幼兒園課程時所要堅持和落實的。在實踐中，對于如何在理解兒童的過程中體現(xiàn)這一觀念，仍需要不斷努力。

比如，在一次大班戶外運動中，孩子們用兩架高度是成人身高的人字梯和一塊長方形木板搭了一座橋，兩架人字梯相距約兩米，長方形木板橫著架在兩架人字梯頂部。搭完后，他們紛紛從一邊的人字梯爬上去，通過木板，到達另一邊的人字梯，然后爬下去。在這個過程中，一個男孩是很平穩(wěn)地大踏步走過長方形木板的，而跟在他后面的一個女孩則是小心翼翼爬上梯子，然后慢慢坐到長方形木板上，一點點挪移過去，再慢慢爬下去的。對此，教師的第一反應往往是認為這個女孩的運動能力比前面的男孩弱，冒險精神也不夠，需要在接下來的課程活動中有意識地提升其運動能力，培養(yǎng)其冒險精神。但是，如果教師把拍到的這個場景讓這個女孩看，并請她講講為什么要采取那樣的方式通過，那么，這個女孩可能會說，她覺得自己不如前面的男孩厲害，怕自己走不穩(wěn)，所以挪移過去比較安全；她也可能會說，這是臨時搭建的橋，木板不太穩(wěn)，她擔心貿(mào)然走過去容易掉下來；她還可能會說，她擔心后面排隊的小朋友可能會因為著急推她一把，周圍跑來跑去的小朋友可能會不小心撞到梯子，如果真是那樣，那么采取站著的姿勢更容易發(fā)生危險。如果我們聽到女孩這樣的回答，肯定會轉(zhuǎn)變之前對她的看法。雖然她在運動能力和冒險精神上不如前面的男孩，但她是一個聰明的運動者，她不是盲目地模仿前面男孩的通過方式，而是有對自我運動能力和運動心理的覺知，有對運動材料和周圍運動環(huán)境的覺知，并能夠在此基礎(chǔ)上決定采用什么通過方式，最后才做出我們所看到的那些外顯行為。這樣，我們就會看到她有能力的一面，尤其是她不一般的感知運動能力。當然，在當時情境下，女孩的行為可能更多是下意識的，她未必像此處我們所分析的這般思路清晰，但這恰恰為后續(xù)的課程實施提供了契機。比如，教師可以通過讓女孩回看自己的運動視頻，在對自己的運動行為的反思性解釋和與教師的對話中，不斷使自己的下意識判斷和決策過程清晰化，并使之上升到意識層面，從而促進她感知運動能力的提高。

2.學前兒童是積極的社會行動者

如果說“學前兒童是有能力的學習者”更多囿于學習層面，那么“學前兒童是積極的社會行動者”這一源自童年社會學的對兒童的界定，則在社會層面上確立了學前兒童具有能動性。在這一思路下，兒童不再僅僅被視為社會結(jié)構(gòu)和社會化過程中的被支配對象，而是被視為積極地建構(gòu)并決定自己的社會生活的主體，他們能創(chuàng)造自己獨特的兒童文化，也是具備能力的社會參與者。這一兒童觀又為高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)開拓了值得探索的空間。它使得幼兒園課程不僅僅在于設(shè)計好各種活動，供兒童在其中學習和探索，獲得發(fā)展，更在于為作為行動主體的兒童施展自己的行動力量提供機會。

比如，在一次有關(guān)環(huán)保主題的繪本閱讀活動后，中班孩子對周邊亂扔垃圾的現(xiàn)象非常關(guān)注。一天早上，明明對教師說：“今天奶奶送我來上幼兒園，她亂扔紙巾，我讓她把紙巾撿起來放到垃圾桶里。奶奶說以后再也不亂扔垃圾了?！贬槍@個話題，孩子們說要制作一些宣傳環(huán)境保護的小報分發(fā)給小區(qū)里的人們。于是，親子制作“環(huán)境保護小報”活動拉開了序幕，家長和孩子們制作了各種各樣主題的小報：愛護環(huán)境，保護地球；珍惜水資源，節(jié)約用水……家長和孩子們還把制作的小報分發(fā)到小區(qū)居民手里。這個案例較好地體現(xiàn)了“兒童是積極的社會行動者”這一理念，孩子們在用自己的力量幫助成人增強環(huán)保意識，讓周圍的社區(qū)變得更美好，環(huán)境更宜居。相信不少幼兒園都有類似引導幼兒參與周圍社區(qū)服務的課程實踐，如果在這一過程中教師能明確樹立這一兒童觀，就會更加自覺地以更加系統(tǒng)而非隨意零散的方式開展相應的課程實踐。

三、作為當下生活意義體驗者的學前兒童

從兒童生活的意義世界看，學前兒童是當下生活意義的體驗者。這一點與前文所述的學前兒童是有著特定的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律的學習者遙相呼應。因為學前兒童作為真實的“人”，絕不是由那些年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律簡單拼湊起來的，寫在教科書上的學前兒童的發(fā)展規(guī)律和特點是不可能“組裝”成一個個具體而鮮活的真實兒童的。從根本上講，以兒童為對象的科學研究所揭示的兒童身心發(fā)展規(guī)律和特點，主要是由作為研究者的成人把兒童視為客觀的對象而抽象概括出來的，它確實為我們認識和了解兒童以及由此設(shè)計幼兒園課程活動提供了科學化基礎(chǔ)，但在真實的幼兒園教育活動過程中，兒童是以一個個活潑潑的整全的人（whole person）出現(xiàn)的。

作為整全的人，學前兒童首先是對自己當下生活有著意義體驗的人。對他們來說，當下的生活是第一位的，學習與發(fā)展只是伴隨著生活而發(fā)生的。每個兒童都不會把自己割裂為一條條的發(fā)展規(guī)律和特點，并在日常教育活動中按照這些發(fā)展規(guī)律和特點去發(fā)展自己的某一能力和品質(zhì)，他們是全身心體驗和感受當下的童年生活時光的?！巴陼r代就是兒童是其所是地生活、探究和理解世界的一段時期。在這段時期，兒童認識自我，建構(gòu)并保持著與周圍世界的緊密關(guān)系，體驗著生活的樂趣和復雜性，迎接著各種日常生活挑戰(zhàn)。”恰如童年社會學所揭示的，兒童雖然脆弱，但卻是意義的創(chuàng)造者和體驗者，是自身所處生活世界的專家，他們能夠以不同于成人的視角體驗和理解自己的童年生活，并能夠在積極主動的行動過程中體驗到自己的價值感以及歸屬感和自尊感。

如果說前文第一個要點所述為第一重兒童觀，主要強調(diào)的是兒童發(fā)展的科學規(guī)律，第二個要點所述為第二重兒童觀，主要觸及的是兒童作為受教育對象的主體力量，那么本要點所述則可作為第三重兒童觀，它更多的是把兒童作為追求意義感受的生活者來對待。這三層兒童觀也就為高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)最終落實兒童立場奠定了基礎(chǔ)。它要求教師在課程實施中不僅僅從兒童身心發(fā)展規(guī)律的角度去解讀兒童，也不僅僅從兒童的行動能力上去看待兒童，更要從兒童在每次具體的課程活動中的真實感受去理解兒童。

比如，在一次自由活動中，幾個大班男孩在玩推來推去的打鬧游戲，其中有四五個男孩在共同對付一個穿藍衣服的男孩，他們圍著這個男孩并把他用力推來推去，這個男孩一邊做著撲打反抗的動作，一邊被推得趔趔趄趄，但是他沒有惱怒。隨后一個男孩拉拽這個藍衣服男孩的衣服，這個男孩站立不穩(wěn)，坐倒在地上。其他兩個男孩趁機去胳肢這個男孩，并發(fā)出吵鬧的笑聲。最后這個男孩找到機會站了起來，去反擊、追打胳肢自己的那兩個男孩，而其他男孩則在一旁不斷地拉扯他、干擾他?？吹竭@一情境，實習教師連忙問帶班教師是否需要及時介入，制止這種打鬧行為。帶班教師則反問：“你是看到什么危險跡象，讓你覺得有必要介入了嗎？”實習教師說并沒有看到什么明顯的跡象，只是感覺這種情況下有可能發(fā)生安全事故，所以覺得介入一下更放心。對此，帶班教師說：“這個年齡的兒童正好處于探索社會性交往的關(guān)鍵期，這種打鬧行為正好有利于他們探索交往的界限，甚至可以探索這種打鬧行為的合適力度，即如何做到既玩得開心，又不至于傷害對方?！甭牭竭@一解讀，實習教師深感帶班教師對兒童社會性發(fā)展規(guī)律的把握非常到位。

在這個案例中，我們能夠看出兩位教師專業(yè)素養(yǎng)的不同。帶班教師能熟練運用兒童的年齡心理發(fā)展規(guī)律，并根據(jù)自己的解讀決定是否介入，但是若能在此基礎(chǔ)上再進一步，即不僅心中有兒童年齡心理發(fā)展的客觀規(guī)律，而且能意識到兒童對當下活動的意義體驗和情緒感受，那么她對兒童的解讀可能就會更加貼近兒童，并形成基于兒童的介入決策。比如，在這個打鬧游戲中，穿藍衣服的男孩雖然并不惱怒，但是否會因為好幾個人共同對付他而產(chǎn)生被欺負、被戲謔的感覺？而其他幾個男孩又是否會形成仗勢欺人、以多欺少的意識，或者認為只要自己快樂就行，而不管別人是否因此受到困擾？為了判斷以上猜想和推測是否成立，我們需要關(guān)注每個兒童對當下活動的意義體驗，去傾聽他們的聲音。比如，教師可以把用手機拍到的這個情景回放給每個當事的孩子看，讓每個孩子作為旁觀者重新審視自己和同伴的行為、感受。如果孩子確認產(chǎn)生了上述消極認知和情感，教師的介入就非常有必要了。

以上三個方面共同構(gòu)成了高質(zhì)量幼兒園課程的建設(shè)需要考慮的三重兒童觀基礎(chǔ)，它們分別體現(xiàn)了兒童觀中科學的邏輯、行為的邏輯和意義的邏輯，關(guān)注到了兒童發(fā)展中的科學規(guī)律、兒童行動中的主體力量以及兒童生活中的意義體驗。