任麗菊

（上海市松江一中，上海 201699）

一、全場景課程：目標(biāo)與內(nèi)容

1. 全場景課程的內(nèi)涵

21 世紀(jì)初，社會學(xué)學(xué)者特里·尼科爾斯·克拉克等將場景定義為：對特定活動的共同興趣、特定地點(diǎn)的特質(zhì)及地點(diǎn)的美學(xué)意義的總和。①丹尼爾·亞倫·西爾，特里·尼科爾斯·克拉克：《場景：空間品質(zhì)如何塑造社會生活》，祁述格，吳軍，等譯，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2019 年版，第18-20 頁。全場景課程是以場景理論為基礎(chǔ)，對未來課堂生態(tài)的一種想象，通過創(chuàng)設(shè)貫通全時空的多元學(xué)習(xí)場景，促進(jìn)學(xué)生在身體、認(rèn)知、情意、審美等領(lǐng)域全身心發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)。面向未來學(xué)校建設(shè)的全場景課程力圖超越學(xué)校有形的圍墻，打破課堂固有的邊界，聯(lián)結(jié)各類課程資源，為學(xué)生構(gòu)建融合校內(nèi)與校外、課前與課后、虛擬和現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)場景。

全場景課程從存在與現(xiàn)象（哲學(xué)）、激發(fā)與喚醒（心理學(xué)）、設(shè)計與創(chuàng)造（美學(xué)）、智慧與融合（技術(shù)學(xué)）、對話與合作（社會學(xué)）等多領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)探討。在這些特定領(lǐng)域的情境中，課程要素之間在時間、空間、內(nèi)容和生態(tài)等不同教學(xué)活動的場景中多維交互，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的背景浸潤、主動參與、合作探索、理解反思以及經(jīng)驗(yàn)習(xí)得等行為，兼具“身體在場”的素養(yǎng)觀、“生活卷入”的課程觀以及“經(jīng)驗(yàn)融合”的教學(xué)觀的特點(diǎn)。

2. 全場景課程的目標(biāo)

（1）探究和解決現(xiàn)實(shí)問題

全場景課程中的知識、問題和情境通過現(xiàn)實(shí)生活緊密關(guān)聯(lián)在一起。全場景課程中的問題不是單一的，而是學(xué)生在真實(shí)的情境下主動探索出來的，真實(shí)問題成了學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和核心；同時，學(xué)科知識也不再是孤立的，而是在嚴(yán)格執(zhí)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，形成的一種有機(jī)的、系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，成為解決問題的工具和資源；情境也不再是教師刻意設(shè)計出來的，而是真實(shí)的、多元的課程背景和載體。作為“生活卷入”的課程，幫助學(xué)生更好地探究和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，這也正是國家課程高質(zhì)量實(shí)施的目標(biāo)所在。

（2）培育適應(yīng)未來的核心素養(yǎng)

全場景課程的目標(biāo)是培育學(xué)生具有適應(yīng)未來社會發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，培育的路徑之一是選擇設(shè)計思維，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式。未來充滿了不確定性，設(shè)計思維專門解決比較復(fù)雜的、充滿不確定性的、沒有明顯解決方案的、跨學(xué)科的以及與人有關(guān)的系統(tǒng)性問題。

（3）促進(jìn)教師專業(yè)提升

全場景課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)知識縱向鏈接，學(xué)科間知識深度融合。在這一過程中，教師身份更加多元化，他們是課程目標(biāo)的制訂者、教學(xué)活動的組織者、問題解答的引導(dǎo)者、教學(xué)過程的把控者、課程效果的評價者。全場景課程不斷促進(jìn)教師發(fā)展機(jī)制的運(yùn)轉(zhuǎn)，幫助教師在適應(yīng)“雙新”發(fā)展的需要過程中更新經(jīng)驗(yàn)融合的教學(xué)觀。

3. 全場景課程的內(nèi)容

繼承場景理論的內(nèi)涵與分析框架，全場景課程的內(nèi)容劃分為3 個維度（見表1）。第一，真實(shí)性課程。真實(shí)性課程強(qiáng)調(diào)關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)真實(shí)的學(xué)習(xí)興趣，生成真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。第二，戲劇性課程。戲劇性課程倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中大膽想象，基于學(xué)習(xí)參與形成深度理解，生成富有創(chuàng)見的審美表達(dá)。第三，合法性課程?！昂戏ㄐ哉n程”不僅合乎教學(xué)規(guī)律，也關(guān)注價值引領(lǐng)，具有道德性，同時兼顧時代的突出特征，以應(yīng)對快速迭代所帶來的挑戰(zhàn)。3 個課程維度中，真實(shí)性課程是基礎(chǔ)，戲劇性課程與合法性課程是在真實(shí)性課程基礎(chǔ)上的擴(kuò)展，3 個課程維度是邏輯遞進(jìn)的。每種課程都有其獨(dú)立的特點(diǎn)和教學(xué)效果，又相互滲透。在教學(xué)中，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生需求，選擇不同的課程維度進(jìn)行教學(xué)，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

表1 全場景課程的分析維度（場景要素）

基于教學(xué)活動的本質(zhì)特征和影響因素，全場景課程包括時間、空間、內(nèi)容、生態(tài)4 個維度。時間指向貫穿課前、課中、課后的教學(xué)循環(huán)，優(yōu)化原本封閉的課堂教學(xué)為開放式教學(xué)；空間指向線上與線下的交融，運(yùn)用智能手機(jī)、平板電腦等終端，豐富線上學(xué)習(xí)，優(yōu)化線下教學(xué)；內(nèi)容指向課件、微課、教案、題庫等教學(xué)資源的共建共享，開展教學(xué)、學(xué)習(xí)資源的系統(tǒng)化建設(shè)；生態(tài)指向社會、家庭、學(xué)校的良性互動，在教學(xué)過程中充分挖掘與運(yùn)用社區(qū)、家庭資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)場域。

4. 全場景課程的評價

全場景課程的評價，注重評價主體廣泛化、評價方式多元化、評價結(jié)果客觀化。對于不同的課程維度，其評價的側(cè)重點(diǎn)也有所差異。如真實(shí)性課程關(guān)注用學(xué)科知識解決實(shí)際問題，可結(jié)合終結(jié)性評價和形成性評價；戲劇性課程偏向于表現(xiàn)性任務(wù)的評價方式，寬泛的目標(biāo)評價更具包容性；合法性課程則注重社會反饋，強(qiáng)調(diào)學(xué)生接收信息后再次“表達(dá)他們的理解”，呈現(xiàn)自身的認(rèn)知建構(gòu)和改變。

二、設(shè)計思維：全場景課程校本化實(shí)施的應(yīng)然路徑

1. 什么是設(shè)計思維？

設(shè)計思維結(jié)合項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，成為全場景課程目標(biāo)達(dá)成的杠桿。設(shè)計思維兼具多種學(xué)習(xí)方式的核心特點(diǎn)，如問題解決式學(xué)習(xí)中以問題為中心，小組學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中以合作開發(fā)為基礎(chǔ)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和問題解決式學(xué)習(xí)以真實(shí)情境為平臺，逆向?qū)W習(xí)注重反思和評估等。在全場景課程的活動周期系統(tǒng)中，設(shè)計思維建立了高效的組織方式，其穩(wěn)定的應(yīng)對思路根植于學(xué)生的頭腦中，成為可以被重復(fù)使用的解決問題的方法框架。

設(shè)計思維開發(fā)的可視化工具，不斷突破和升級全場景課程的影響力。設(shè)計思維倡導(dǎo)可視化工具的使用，體現(xiàn)了專業(yè)化的行動智慧。如“矩陣式問題問卷”可以直觀地發(fā)現(xiàn)問題、規(guī)律和趨勢；“KANO 評價示意圖”可以將數(shù)據(jù)和信息轉(zhuǎn)化為可視化圖形；“六頂思考帽”可以幫助學(xué)生從不同的角度思考問題，避免了傳統(tǒng)思維方式中只從一個角度出發(fā)的弊端。

設(shè)計思維與全場景課程有機(jī)協(xié)同，并凝聚為共同體。全場景課程的設(shè)計思維從心理學(xué)本原出發(fā)，帶來了課程思維模式的改變。全場景課程設(shè)計思維的核心理念是“以人為中心”，是一種個性化的學(xué)習(xí)，即注重學(xué)生的需求與期望，而不僅僅是給問題一個答案；同時全場景課程設(shè)計思維不單單是依靠邏輯式分析解決問題，而是在分析問題的基礎(chǔ)上啟迪和激發(fā)創(chuàng)新思維。此外，全場景課程設(shè)計思維不只看到問題，更加注重尋找機(jī)會，進(jìn)而優(yōu)化解決方案。設(shè)計思維為全場景課程提供了一種解決問題的創(chuàng)新方法論，同時，全場景課程也為設(shè)計思維提供了實(shí)踐的平臺。

2. 設(shè)計思維的規(guī)劃路徑

借鑒國內(nèi)外知名研究者與實(shí)踐設(shè)計者的成果，結(jié)合課程要素，本研究提出“混合型”路徑，即“共情-創(chuàng)意-實(shí)現(xiàn)”三個階段，細(xì)化為“痛點(diǎn)-理解-觀察-定義-構(gòu)思-原型-測試-實(shí)現(xiàn)”八個環(huán)節(jié)。①邁克爾·勒威克，帕特里克·林克，拉里·利弗：《設(shè)計思維手冊：斯坦福創(chuàng)新方法論》，高馨穎譯，機(jī)械工業(yè)出版社2019 年版，第291-295 頁。其中，痛點(diǎn)、理解和觀察是設(shè)計思維的共情階段；定義、構(gòu)思、原型3 個環(huán)節(jié)進(jìn)入了創(chuàng)意階段，這個階段用到3 種基本思考方法——分解、連接和遷移，分解問題，建立與知識、情境、情感、路徑的連接，遷移促生拓展和深度、靈活與主動；測試與實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)進(jìn)入實(shí)現(xiàn)階段，這個階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是抽象的概念具象化，根據(jù)不同的場景，靈活運(yùn)用小測試、問卷、表現(xiàn)性任務(wù)、產(chǎn)品發(fā)布等形式，師生及團(tuán)隊(duì)的力量、學(xué)生的核心素養(yǎng)培育在這一階段得以顯性呈現(xiàn)。

三、設(shè)計思維驅(qū)動的全場景課程行動研究

全場景課程的行動研究聚焦如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和參與感，并按照設(shè)計思維的路徑而展開探索。

1.全場景課程的模型建構(gòu)

全場景課程模型是由設(shè)計和實(shí)踐兩部分構(gòu)成。“設(shè)計思維驅(qū)動的全場景課程設(shè)計模型”（見圖1）表現(xiàn)的是全場景課程的全設(shè)計周期，是從新課程改革所遇到的問題著手，由此及彼，將問題中涉及的人——教師和學(xué)生，涉及的要素——知識點(diǎn)、問題和現(xiàn)實(shí)情境置于“受壓區(qū)”，經(jīng)過“理解-觀察-定義-構(gòu)思”的新思維構(gòu)建，找到適當(dāng)?shù)脑O(shè)計決策點(diǎn)，形成以學(xué)生為中心，設(shè)計思維為驅(qū)動，創(chuàng)設(shè)全場景的課程原型。再通過行動研究測試原型，不斷迭代發(fā)展。

圖1 設(shè)計思維驅(qū)動的全場景課程設(shè)計模型

“設(shè)計思維驅(qū)動的全場景課程實(shí)踐模型”（見圖2）借鑒了為未來生活設(shè)計的蜂巢模型，具有空間延展性和互涉性的鮮明特征，著重體現(xiàn)學(xué)習(xí)要素、學(xué)習(xí)資源、思維層級的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及不同要素維度之間的整體可達(dá)性。俯視角觀察呈塔狀結(jié)構(gòu)，運(yùn)用了馬斯洛需求層次理論，是對學(xué)生思維水平層級的架構(gòu)，最下層是滿足最基本的生理需求，即最舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，逐步進(jìn)階到最高層次——自我價值實(shí)現(xiàn)的需求；側(cè)視角觀察為多個正立方體嵌套，體現(xiàn)全場景不同課程類型及課程要素的分類關(guān)系和包含關(guān)系；平面透視圖呈現(xiàn)了正六邊形的小單元格，類似于蜂巢中的小巢，每個小單元格代表一個課程要素，小單元格之間相互關(guān)聯(lián)為六邊形網(wǎng)格結(jié)構(gòu)，表明課程要素之間的支持、合作關(guān)系；網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖也表示課程資源的可擴(kuò)展性。

圖2 設(shè)計思維驅(qū)動的全場景課程實(shí)踐模型

2. 行動研究中的切片分析

（1）關(guān)于“共情”的切片

此切片基于化學(xué)和生物學(xué)課程進(jìn)行分析?！癓-阿拉伯糖酸奶”一課是化學(xué)必修2 第七章第四節(jié)“糖、油脂、蛋白質(zhì)”中第一課時和生物選必3 第一章第二節(jié)探究實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容，是全場景真實(shí)性課程的范例。背景是一位愛吃甜品的學(xué)生在體檢中出現(xiàn)血糖偏高的問題，目標(biāo)即制作一款健康而又美味的酸奶。設(shè)計思維路徑中“共情”這一階段是在課前對學(xué)生有關(guān)糖的“先有概念”進(jìn)行摸底，教師在了解學(xué)生的掌握程度后，預(yù)估教學(xué)中可能遇到的障礙。

通過來自先有概念的組織，師生融合新概念創(chuàng)造糖類家族譜，“定義”出甜度好、能量低的糖類作為選擇方向，最終確定使用L-阿拉伯糖，將其加入酸奶。一部分有興趣的學(xué)生走入高校實(shí)驗(yàn)室實(shí)際操作制作酸奶，用紅外技術(shù)探究L-阿拉伯糖為乳酸菌代謝提供的能量，基于pH 值和丁二酮含量的測定，對照文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，探究適宜口感。

通過先有概念的組織，為重構(gòu)課程內(nèi)容與實(shí)施方式提供了佐證。對于真實(shí)性課程“共情”這一階段傾向于組織“先有概念”，而戲劇性課程和真實(shí)性課程則注重對客戶需求和場景的考量。

（2）關(guān)于“創(chuàng)意”的切片

此切片來自“學(xué)校品牌形象設(shè)計應(yīng)用”一課，是戲劇性課程的范例。使用的可視化工具是基于優(yōu)化小組合作的“六頂思考帽”?！傲斔伎济薄笔菒鄣氯A·德·波諾博士發(fā)明的一種全面思考問題的模型，以“平行思維”從六個角度進(jìn)行思考，團(tuán)隊(duì)的每名成員尊重其他成員涌現(xiàn)的獨(dú)特技能與想法，聯(lián)合行動凝聚團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造，同時打破“豎井思維”，積極分享自己的想法。表2 是“六頂思考帽”的應(yīng)用。

表2 小組協(xié)作“六頂思考帽”

由于“可視化工具”對小組成員角色的界定清晰，學(xué)生在經(jīng)歷了設(shè)計思維的“共情”流程后，確定本次學(xué)校標(biāo)識升級的構(gòu)思要點(diǎn)：第一，實(shí)現(xiàn)標(biāo)識造型現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的同時，兼顧校史文化傳承中所產(chǎn)生的符號傳遞需求與現(xiàn)代社會發(fā)展中所產(chǎn)生的圖形變革要求；第二，新標(biāo)識既要保留第一代標(biāo)識的基礎(chǔ)形態(tài)，又要對原標(biāo)識的形狀進(jìn)行簡化處理，以降低其視覺理解成本，增強(qiáng)易讀性；第三，通過對舊標(biāo)識形態(tài)的外圍添加圓環(huán)，強(qiáng)化標(biāo)識的教育性，從視覺上規(guī)范其行業(yè)特征。

（3）關(guān)于“實(shí)現(xiàn)”的切片

設(shè)計思維的最后一個步驟是實(shí)現(xiàn)，既是一種成果表達(dá)也是評價，這種檢查和評價的過程也使這一步驟成為逆向思維的起點(diǎn)，幫助學(xué)生從實(shí)際問題出發(fā)，倒推出問題的解決方案，并提出改進(jìn)和優(yōu)化的建議。

全場景真實(shí)性課程的“實(shí)現(xiàn)”切片。“沒有中國共產(chǎn)黨，就沒有中華民族偉大復(fù)興”是一節(jié)學(xué)段銜接課程，教師在做課程設(shè)計時通過三個“云”展廳——“中國人民站起來、中國人民富起來、中國人民強(qiáng)起來”，展示了社會主義革命和建設(shè)時期、改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)時期、中國特色社會主義新時代三個階段的歷史照片、繪畫作品，讓學(xué)生學(xué)習(xí)感悟歷史時間、人物和事件，同時感悟視覺傳達(dá)的影響力。①任麗菊：《用設(shè)計點(diǎn)亮課程用課程設(shè)計未來——上海市松江區(qū)立達(dá)學(xué)“雙新”實(shí)施的實(shí)踐探索》，《現(xiàn)代教學(xué)》2022 年第12 期，第20-21 頁?；谡n程設(shè)計的展館取向，本節(jié)課的“實(shí)現(xiàn)”階段布置給學(xué)生的進(jìn)階表現(xiàn)性任務(wù)分別為：任務(wù)一，圖像中的歷史——看圖說史；任務(wù)二，藝術(shù)類史料的證史價值——看圖證史；任務(wù)三，以專業(yè)策展人的身份，運(yùn)用設(shè)計思維策劃一場主題歷史展。這既完成了知識到實(shí)際場景的遷移，也檢驗(yàn)了學(xué)生的知識掌握程度及素養(yǎng)達(dá)成狀況。

全場景戲劇性課程的“實(shí)現(xiàn)”切片。此范例是中長課型，以“我們?nèi)绾卧O(shè)計一把適合學(xué)生，并體現(xiàn)學(xué)校氣質(zhì)的校椅”為問題驅(qū)動，數(shù)學(xué)教師引導(dǎo)學(xué)生將椅子抽象為數(shù)學(xué)中的立體幾何模型，以二面角求解方式尋求椅子靠背角度的舒適性；生物教師向?qū)W生展示人體脊柱圖譜，并提供相關(guān)數(shù)據(jù)解釋在何種坐姿下人體能體驗(yàn)到最佳舒適度；化學(xué)教師主要從材料選取的角度向?qū)W生介紹不同材料的優(yōu)缺點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考材料選取的配套條件；物理教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生思考椅腿的承重問題，即如何確保椅子的穩(wěn)定性，引導(dǎo)學(xué)生從力學(xué)的角度解決問題等①顧倩穎，唐立志，祝笑笑：《基于跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐探究——以“立達(dá)中學(xué)校椅設(shè)計”課程為例》，《現(xiàn)代教學(xué)》2022 年第12期，第22-23 頁。，并以團(tuán)隊(duì)合作的方式繪制校椅設(shè)計三視圖，藝術(shù)性地表達(dá)產(chǎn)品?；谝援a(chǎn)品表達(dá)為取向，本范例的“實(shí)現(xiàn)”階段是對不同小組的產(chǎn)品設(shè)計從藝術(shù)性、舒適性與環(huán)保性、椅子在學(xué)校場景的實(shí)用性與規(guī)模生產(chǎn)的可能性等方面進(jìn)行滿意度調(diào)查，調(diào)查以線上模擬招標(biāo)會的形式開展，招標(biāo)小組的成員為學(xué)生、教師、家長代表以及企業(yè)管理者。通過制訂宣傳營銷方案，各小組對作品進(jìn)行介紹，再進(jìn)行小組之間互評、產(chǎn)品專家和教師點(diǎn)評，最終通過KANO 評價問卷進(jìn)行量化。這一過程促進(jìn)了學(xué)生產(chǎn)品設(shè)計思維與綜合實(shí)踐能力，通過汲取改進(jìn)意見，對校椅設(shè)計進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化，這種逆向作用也促進(jìn)了學(xué)生對跨學(xué)科知識的熟化。

全場景合法性課程的“實(shí)現(xiàn)”切片?！啊山瓊}城文化’開發(fā)”是長課型實(shí)踐活動設(shè)計。松江倉城是松江府城文化的活化石，但在互聯(lián)網(wǎng)時代，這種獨(dú)特的民俗風(fēng)貌和文化日漸斑駁，取而代之的是趨同性的審美和特性。讓其與中學(xué)生建立有效溝通的情感聯(lián)結(jié)正是本次學(xué)習(xí)的意義所在。在這種學(xué)習(xí)范式中，“實(shí)現(xiàn)”階段多為開放度較高的表現(xiàn)性任務(wù)，任務(wù)本身兼具注重過程的學(xué)習(xí)性評價與學(xué)習(xí)的評價功能，力圖在知識與應(yīng)用之上同步觸發(fā)和深化情感與價值觀領(lǐng)域的認(rèn)知。本范例設(shè)計的表現(xiàn)性任務(wù)，如表3所示。

表3“‘松江倉城文化’開發(fā)”表現(xiàn)性任務(wù)

四、研究結(jié)論與反思

好的課程能夠?yàn)椤拔磥砩睢弊鰷?zhǔn)備?；谛抡n程改革中的痛點(diǎn)問題，文中以全場景課程開發(fā)作為解決方案，對全場景課程的內(nèi)涵、目標(biāo)、內(nèi)容和評價等模塊加以系統(tǒng)明晰；同時，介紹了設(shè)計思維方法在全場景課程開發(fā)中的驅(qū)動作用；并通過行動研究凝練了基于設(shè)計思維的全場景課程設(shè)計模型和實(shí)踐模型，以切片的形式對設(shè)計思維諸多環(huán)節(jié)的范式及工具的應(yīng)用加以呈現(xiàn)。

在開展課程實(shí)踐及理論探究的過程中，尚存在如下問題有待解決：一是契合全場景課程建設(shè)的教師隊(duì)伍尚需涵育。在“雙新”背景下，增強(qiáng)推動育人方式變革的勝任力，教師要在思維上跳出原有的工作賽道，滿足由不確定性所引發(fā)的對知識和技能的寬度、深度和跨度等多元化的需求，自我學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展、數(shù)字化轉(zhuǎn)型和協(xié)同協(xié)作的要求，成為T 型、Π 型教師，打造U 型團(tuán)隊(duì)。①T 型教師兼具知識寬度和專業(yè)深度，Π 型教師在知識寬度、領(lǐng)導(dǎo)力中的專業(yè)深度、個人自身核心能力中的專業(yè)深度具有優(yōu)勢；U型團(tuán)隊(duì)指成員互相幫助，彼此支持和欣賞，處于安全、有保障的U 型團(tuán)隊(duì)中，不會掉隊(duì)。參考：邁克爾·勒威克，帕特里克·林克，拉里·利弗：《設(shè)計思維手冊：斯坦福創(chuàng)新方法論》，高馨穎譯，機(jī)械工業(yè)出版社2019 年版，第135-139 頁。二是不同場景的應(yīng)用價值與操作范式尚需進(jìn)一步明晰。目前的課程設(shè)計范式偏向于中、長課型，且完成全過程測試的樣本比較少，還存在著在自己的行動模型中自說自話、莫衷一是的狀況，在后續(xù)的研究中要加強(qiáng)常規(guī)短課型范式的研究。三是設(shè)計思維與全場景這兩個概念是由社會學(xué)領(lǐng)域遷移至教育學(xué)領(lǐng)域，相應(yīng)的工具、路徑二次開發(fā)還不夠，還要在符合教育、課程、學(xué)科的表達(dá)中尋求證據(jù)。