尚宇飛，黃友初

（上海師范大學教育學院，上海 200234）

師生語言互動是課堂教學中最為常見的行為，對學生的學業(yè)成就和身心發(fā)展都有直接的影響，其中以課堂提問最為關鍵。教學內容的引入、學生思維的啟發(fā)以及教學環(huán)節(jié)的過渡，一般都是以教師的課堂提問為媒介，在問與答的交互中達成教學目標。以問題為中心的課堂教學不僅可以有效促進學生的思維發(fā)展，也能激發(fā)師生的積極互動，為學生創(chuàng)造高水平的學習機會。①L. Franke，M. Webb，G. Chan，et al.“Teacher Questioning to Elicit Students’Mathematical Thinking in Elementary School Classrooms”，Journal of Teacher Education，Vol.60，no.4（2009），pp.380-392.教師能否有效提問不僅是教師專業(yè)水平的重要體現(xiàn)，也是影響課堂教學質量的重要因素。但并非每位教師都善于提問，如果教師追求在有限時間內講授更多的內容，那么課堂教學則會以教師講授為主，缺少提問和互動；如果教師追求頻繁提問，則會從“滿堂灌”變成“滿堂問”。②鄺孔秀，劉芳，勞金晶：《小學數(shù)學教師課堂提問的現(xiàn)狀與改進策略》，《課程·教材·教法》2020 年第10 期，第77-81 頁。“都不問”或者“問太多”都不利于學生的有效學習，不能彰顯課堂提問的教學價值。新手教師由于教學實踐的經驗相對缺乏，課堂提問的時機和內容都還存在不足；而專家型教師則善于通過課堂提問和學生產生交集，引領學生有效聚焦問題的核心。③陳薇，沈書生：《小學數(shù)學教學中深度問題的研究——基于專家教師課堂提問的案例分析》，《課程·教材·教法》2019 年第10 期，第118-123 頁。為此，有必要對專家型教師的課堂提問特征進行分析，從而為新手教師的課堂提問提供必要參考。

一、研究設計與實施

1. 分析框架的理論基礎

鑒于課堂提問在教學中的重要性，學者已從不同視角對課堂提問的類型進行了分析。例如，有學者從提問行為有效性的視角，將教師的課堂提問分為提問的預設、方式、內容、理答、效果和反思6 個一級維度，進而分為13 個要素指標和39 個表現(xiàn)指標。①盧正芝，洪松舟：《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構》，《教育研究》2010 年第4 期，第65-70 頁。也有學者關注優(yōu)秀教師的課堂提問類型，從提問內容類型的視角，將課堂提問分為事實性知識提問、概念性知識提問、程序性知識提問和反省認知性知識提問4 種類型。②周瑩，王華：《中美中學數(shù)學優(yōu)秀教師課堂提問的比較研究——以兩國同課異構的課堂錄像為例》，《數(shù)學教育學報》2013 年第4期，第25-29 頁?；驈奶釂柕墓δ芤暯?，將數(shù)學教師的課堂提問分為管理性提問、識記性提問和重復性提問等6 種類型。③葉立軍：《數(shù)學教師課堂教學行為研究》，浙江大學出版社2014 年版，第66 頁。此外，也有研究關注課堂提問對學生思維引導的深度，從學生認知深度的視角，將數(shù)學教師課堂提問分為低層次認知提問和高層次認知提問。④白改平，韓龍淑：《專家型-熟手型數(shù)學教師課堂提問能力的個案比較研究》，《數(shù)學教育學報》2011 年第4 期，第16-19 頁。這些不同的劃分方式體現(xiàn)了教師課堂提問內容的多樣性，也表明了不同類型的課堂提問可以起到不同的教學效果。

學生的思維發(fā)展是衡量數(shù)學課堂有效性的重要標志，而數(shù)學教師課堂提問的認知深度和功能對學生的思維發(fā)展產生重要影響，為此，本研究將從“低階思維提問”和“高階思維提問”兩個方面對專家型教師的課堂提問進行分析。低階思維提問包括過渡性提問和識記性提問，高階思維提問包括理解性提問和應用性提問。過渡性提問指教師提問目的在于課堂的過渡、營造課堂氛圍，而內容與教學知識無實質性關聯(lián)的提問，其具有引導思維連貫性的功能。識記性提問是指教師對數(shù)學概念、定理、性質或步驟等數(shù)學本體性知識的提問，其具有引導低階思維的功能。理解性提問指教師啟發(fā)學生進行思考，需要學生能運用自己的話對問題進行敘述，并表明思考過程，其具有引導學生較為深入地思考的功能。應用性提問指教師要求學生分析事實或現(xiàn)象，能厘清事物之間的內在關系，能結合所學知識進行思考、歸納、總結，并應用于解決某些問題的提問，其具有引導學生深度思考的功能。

在課堂教學中，教師采用不同的語氣、語調和語速也會影響課堂提問的效果。同樣的提問內容，不同的提問語氣和語調會傳遞不同的語義。例如，帶著疑問語氣和升調提問“立方體是四個面嗎”，學生會意識到剛才的回答是錯誤的；如果是陳述語氣和平調來表述，就難以達到這樣的效果。此外，教師的語速也會傳遞不同的情緒和態(tài)度，影響學生的信息接收。教師課堂語言相關研究也涉及對教師的語氣⑤王家鋒，熊輝：《小學優(yōu)秀教師課堂用語中疑問語氣的言語功能及人際意義研究》，《上海教育科研》2022 年第9 期，第57-63 頁。、語調⑥易修政：《青年教師教學中的語調使用策略探析》，《宿州教育學院學報》2017 年第6 期，第49-50 頁。和語速⑦劉洪：《教師課堂教學語速新思考——從學生工作記憶廣度的角度出發(fā)》，《四川教育學院學報》2010 年第5 期，第23-25 頁。的分析，這也是專家型教師教學語言的重要特征。有學者將教師在課堂表達時的語氣、語調和語速等音律特征稱為“教師教學語言載體”⑧黃友初，陳杰芳，尚宇飛：《小學數(shù)學優(yōu)質課堂的教學語言特征研究》，《課程·教材·教法》2021 年第4 期，第141-147 頁。，本研究也將對小學數(shù)學專家型教師的課堂提問語言載體進行分析。

提問語言載體主要包括專家型教師課堂提問的語氣、語調和語速3 個方面。其中，課堂提問語氣分為陳述語氣、疑問語氣、感嘆語氣和祈使語氣4 種類型，主要結合語調和句子的語義功能對語氣進行判斷，如祈使句多為降調，言語功能為要求或請求⑨王家鋒，熊輝：《小學優(yōu)秀教師課堂用語中疑問語氣的言語功能及人際意義研究》，《上海教育科研》2022 年第9 期，第57-63 頁。；語調分為升降調、平調和長重音3 種類型，刻畫教師在課堂中聲音的抑揚頓挫，主要通過語言的音高和重音進行判斷①魏鈞，蔡安雅，李吏豫：《教學語調“抑揚頓挫”的技術分析——北京高校第六屆青年教師教學基本功比賽案例研究》，《現(xiàn)代教育技術》2010 年第5 期，第27-31 頁。；語速通常用每秒音節(jié)數(shù)計量②李英浩，孔江平：《語速對普通話音段產生的影響》，《清華大學學報（自然科學版）》2017 年第9 期，第963-969 頁。，通過對兩位教師教學語言單位時間內的音節(jié)數(shù)量進行統(tǒng)計，教師A 平均語速為每秒4.2 字，教師B 平均語速為每秒4.7 字。以上下每秒0.5 字為區(qū)間，以每秒3.7—5.2 字為教師課堂提問正常語速范圍，將專家型教師的課堂提問語速分為加快、正常、放慢3 種類型。

2. 研究方法與工具

本研究中的專家型教師指特級或教授級教師，在長期的教學經歷中形成了自身教學風格，并具有崇高教育情懷和教育追求的教師。本研究選取了兩位具有“特級教師”稱號，且為正高級職稱的小學數(shù)學教師，對她們每人各5 次課的教學視頻進行分析。研究過程中還將對她們進行訪談，并將她們的教學設計和體現(xiàn)她們教育思想的文獻作為文本材料，進行輔助研究。

研究依據(jù)“制訂編碼框架-進行編碼-統(tǒng)計數(shù)據(jù)-分析統(tǒng)計結果-得出結論”的流程來實施?；谖墨I構建了初步的教師課堂提問內容分類和提問語言載體分類框架后，邀請包括教育學教授、教育學博士、小學數(shù)學高級教師在內的5 位專家對其進行專家認證，并依據(jù)專家認證結果對表述及判斷標準進行了部分調整，最終的分類框架及判斷標準，如表1 所示。

表1 教師課堂提問分析框架結構

由3 位研究人員根據(jù)分析框架，對教學視頻中的教師提問內容和提問語言載體的頻次、用時分別進行統(tǒng)計。如果研究人員對課堂提問類型和提問語言載體的認定存在異議，則在標注過程中進行集體研討，或向視頻中的授課者征詢，直至達成一致意見，以確保研究的信度。預分析驗證表明，該框架可操作性較好，也具有較好的內容效度。

二、研究結果分析

根據(jù)分析框架，主要從課堂提問內容和提問語言載體兩個方面，對小學數(shù)學專家型教師教學視頻中的課堂提問語言進行編碼，并統(tǒng)計相應的時長。然后從課堂提問內容、提問語言載體兩個方面，對小學數(shù)學專家型教師的課堂提問特征進行分析。

1. 教師課堂提問內容的主要特征

對兩位小學數(shù)學專家型教師共10 節(jié)課中不同類型提問語言內容類型出現(xiàn)的頻次、用時，以及學生回答的頻次進行統(tǒng)計，結果如表2 所示。

表2 教師課堂提問內容各類型的頻次與時間均值匯總表

（1）課堂提問類型與教學內容的抽象程度密切相關

研究發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)學專家型教師提問時長占課堂教學語言總時長的39.12%，顯著高于已有研究中26%的占比均值。①N. A. Flanders，Analyzing Teaching Behavior，Boston：Addison-Wesley Educational Publishing Lnc，1970，pp.110-117.這表明，專家型教師善于通過提問引發(fā)師生互動。這其中理解性提問用時占比最高，平均每節(jié)課時長284.56 秒，占課堂提問總時長的67.59%；應用性提問和識記性提問用時差異不大，分別占課堂提問總用時的15.84%和15.25%；過渡性提問的用時占比最低，僅為1.32%。專家型教師提問較為簡潔，單次提問的平均用時僅為6.65 秒，且高階思維提問的平均用時顯著高于低階思維提問。其中，應用性提問平均用時最長，達到9.26 秒，教師對這類問題表述比較清楚；理解性提問次之，平均用時為6.76 秒，但運用最為頻繁；識記性提問雖然頻次位居第二，但每次提問的時長都較短。總體來說，專家型小學數(shù)學教師的課堂提問中高階思維提問運用較多，這類提問的表述也相對詳細。

研究發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)學專家型教師的課堂提問具有很強的靈活性，能根據(jù)授課內容的類型和數(shù)學知識的抽象程度做出相應調整。以理解性提問為例，其占比與教學內容的抽象程度密切相關，抽象程度越高，理解性提問的運用也會越頻繁。例如，在“毫米的認識”教學中，理解性提問頻次和用時的占比都是10 節(jié)課中最高的，分別為82.93%和81.42%。其原因在于，三年級學生的生活中很少用到毫米，教師需要運用理解性提問幫助他們構建相應的量感。相反，如果教學內容與學生的生活聯(lián)系比較緊密，教師運用理解性提問就會相對較少。例如，“年月日”的教學中，理解性提問頻次和用時的占比分別僅為56.76%和58.59%，在10 節(jié)課中位居末尾。因為教學內容貼近學生日常生活，教師就會較多利用應用性提問幫助學生有效掌握。此外，專家型教師的提問頻次也會根據(jù)教學內容做出相應的調整。例如，“平均數(shù)”內容強調運用，專家型教師會以提問串為引導，鼓勵學生回答并解釋答案，因此，該堂課提問的頻次和用時都遠高于均值。分析還發(fā)現(xiàn)，專家型教師會根據(jù)問題的難度和提問對象的差異，給出不同的預留時間，并注重培養(yǎng)學生舉手回答問題的習慣。這些都表明，小學數(shù)學專家型教師的課堂提問具有較強的靈活性和針對性，始終以服務課堂教學目標為宗旨，而非基于自身的教學習慣。

（2）注重提問深度，擅長追問

教師課堂提問看似動態(tài)，卻要準確精練，能有效啟發(fā)、引導學生進行合乎邏輯的思考與推理。有學者研究發(fā)現(xiàn)，部分教師雖然課堂提問的頻率處于較高水平，但大量問題屬于低階思維提問。②王陸，彭玏：《2015—2019 年中小學課堂高階問題特征圖譜》，《電化教育研究》2020 年第10 期，第65-72 頁，第113 頁。本研究發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)學專家型教師的提問能較好地激發(fā)學生的深入思考，高階思維提問頻次占課堂提問總頻次的77.88%。學生對于教師提問的回答頻數(shù)是教師課堂提問頻數(shù)的1.54 倍，說明教師的提問起到了“一問多答”的效果。這不僅有助于發(fā)展學生高階思維，也有助于提高學習積極性。課堂教學不僅是知識傳輸?shù)倪^程，師生的課堂話語互動也是一種社會過程③張光陸：《深度學習視角下的課堂話語互動特征：基于會話分析》，《中國教育學刊》2021 年第1 期，第79-84 頁。，專家型教師善于通過提問引發(fā)學生的辯論，提升學生的邏輯思維能力與語言表達能力。例如在“乘法分配律”的教學中，教師鼓勵學生自主列出綜合性算式并展示，然后通過提問引發(fā)學生討論。在此過程中，學生經歷了傾聽他人思路、提出質疑、獲得反饋的過程，也在辯論中開拓了思路。這些都說明，小學數(shù)學專家型教師的課堂提問能有效激發(fā)學生的思維深度，在問與答中產生良好的師生互動。

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，專家型教師會對學生的回答給予有效反饋，既有針對正確回答的肯定性反饋或追問，也有針對錯誤回答的引導性追問或重復性反饋。經統(tǒng)計，專家型教師對于48.51%的回答采用了直接反饋，而對另外51.49%的回答則以追問的形式進行了間接反饋，追問的占比超過了總提問的半數(shù)。專家型教師的提問具有較強的層次性、連貫性和方向性，設置步步遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題串，不僅前后提問邏輯聯(lián)系密切，而且逐步推進至本節(jié)課教學主題。與直接過渡相比，這種提問形式能夠有效啟發(fā)學生主動思考。這不僅與專家型教師的專業(yè)水平和實踐經驗積累有關，也與她們細致的備課有關。由訪談可知，專家型教師盡管已熟悉教學內容，且具備豐富教學經驗，但在每次課前仍會精心設計教學，尤其是提出核心問題的方式與時機、對學生不同回答的反饋等都會細致規(guī)劃。

2. 專家型教師課堂提問語言載體的主要特征

通過對小學數(shù)學專家型教師的課堂提問語言載體進行編碼，分別對提問的語氣、語調和語速相關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，如表3 所示。

表3 教師課堂提問語言載體的頻次與時間均值匯總表

（1）以疑問語氣為主，語調多變，語速多為平穩(wěn)或緩慢

課堂教學的生動性與教師語言表達的語氣、語調和語速均有關。在小學課堂教學中，如果教師的語氣、語調和語速缺少變化，課堂教學就會相對平淡、缺乏起伏，難以引起小學生的學習興趣和思維主動性。專家型教師的課堂教學較為生動的重要原因之一，在于教學的語言載體較為豐富，并能夠根據(jù)不同內容和情境選擇適當?shù)恼Z態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)學專家型教師的課堂提問雖然以疑問語氣為主（占比64.36%），但也會使用祈使語氣（占比15.32%）與陳述語氣（占比14.53%）表達不同的語義功能。例如，使用祈使語氣的課堂提問布置任務，如“請你用圓片幫我表示出1/2，可以嗎”，能夠使課堂指令更加清晰。專家型教師提問語調的變化較為豐富，其中升降調使用頻次最高，占比為59.72%，平調占比為24.64%，長重音占比為15.64%。表明專家型教師課堂提問載體豐富多變，能夠通過升降語調的變化給學生傳遞積極的情感，營造輕松愉快的交流氛圍。教師的語速影響學生接收、處理信息的效果，專家型教師在表達時善于根據(jù)不同的內容控制語言節(jié)奏，如在講到重點和難點部分時，會放慢語速給學生預留整合話語中關鍵信息的時間。觀察還發(fā)現(xiàn)，教師在使用不同的語言載體時，伴有相應的表情和動作，極具感染力。

（2）課堂提問語言載體有相對固定的組合，具有較強針對性

話語是動態(tài)的過程，是受人為因素影響極大的一個動態(tài)呈現(xiàn)。同樣，教師以不同的音律特征呈現(xiàn)出教學語言時，會對學生產生不同的引導效果。①王林，陳昌來：《教師話語系統(tǒng)研究》，學林出版社2017 年版，第186-200 頁。研究發(fā)現(xiàn)，針對不同的教學內容，小學數(shù)學專家型教師的課堂提問語言載體雖然有所區(qū)別，但是語氣、語調和語速有相對固定的組合。在課堂提問語言載體的呈現(xiàn)中，“疑問語氣+升降調+正常語速”組合出現(xiàn)的頻次最多，表明教師能夠通過語氣語調的變化吸引學生注意力，同時以正常語速讓學生明晰問題內容。雖然長重音和放慢語速出現(xiàn)的頻率不高，但出現(xiàn)的形式會伴有固定的組合，在講解較為抽象的內容時，教師通常會采取“祈使語氣+長重音+放慢語速”的語言載體組合，以達到思維引導的目的。通過配對樣本T 檢驗發(fā)現(xiàn)，專家型教師長重音出現(xiàn)的頻率與語速放慢出現(xiàn)的頻率之間呈現(xiàn)顯著正相關（P=0.039＜0.05，T=0.733），表明在小學數(shù)學專家型教師語氣放慢時通常會伴隨長重音，以此強調引起學生的重視。

3. 不同教學環(huán)節(jié)的課堂提問特征

不同課堂環(huán)節(jié)承載不同的功能，各環(huán)節(jié)的提問類型與思考深度也有所不同。將每次課分為課堂引入、主體教學（包括探究新知和鞏固運用兩個環(huán)節(jié)）和課堂小結3 個部分進行分析，研究發(fā)現(xiàn)：

（1）引入環(huán)節(jié)以識記性提問為主，語言載體變化豐富

引入環(huán)節(jié)是課堂的起始部分，奠定了整節(jié)課的氛圍與基調，通過課堂提問激發(fā)學生的學習動機是專家型教師的常用方法。研究發(fā)現(xiàn)，雖然課堂引入環(huán)節(jié)時間較短，但專家型教師的平均提問頻次達7.7次，每次提問都較為簡短，僅為5.29 秒，低于其他課堂教學環(huán)節(jié)。其中，識記性提問頻次占57.14%，理解性提問占33.77%。這表明，小學數(shù)學專家型教師在課堂引入環(huán)節(jié)中，善于以簡短且能夠快速喚醒學生認知基礎的提問方式激發(fā)學生思考，并以理解性提問為輔來創(chuàng)設問題情境。在引入環(huán)節(jié)中，學生的平均回答頻次為13.71 次，是教師提問的1.78 倍，每次回答平均用時5.89 秒，這表明學生對教師營造出的問題情境能夠給予積極迅速的回應。

引入環(huán)節(jié)的課堂提問語言載體以疑問語氣為主（頻次占比74.03%），祈使語氣（頻次占比16.88%）和感嘆語氣（頻次占比9.09%）為輔，而陳述語氣基本不涉及。在語調和語速的使用上，教師使用升降調最多，頻次占44.16%；以正常語速為主，放慢語速為輔，其中，正常語速占65.38%，放慢語速占29.49%。這些都表明，在課堂引入環(huán)節(jié)，教師善于運用語速的變化結合語調的升降，營造積極愉快的課堂氣氛；教學語言情感豐富，不疾不徐的語速既能夠喚起學生的認知結構，又能夠點燃學生的探究欲望。

（2）主體教學環(huán)節(jié)以理解性提問為主，語義功能運用多樣

主體教學部分包括探究新知與鞏固運用兩個部分，是課堂教學的核心，提問的頻數(shù)和時長也最多。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師在探究新知部分平均提問頻次為28.6 次，每次提問平均用時6.89 秒，學生回答頻次為66.4 次，學生的回答頻次是教師的2.32 倍，每次回答平均用時6.91 秒。課堂提問類型以理解性提問為主（頻次占比73.78%）；提問語言載體以疑問語氣為主（頻次占比68.89%），以祈使語氣（頻次占比15.03%）和陳述語氣（頻次占比14.18%）為輔；語調以升降調為主（頻次占比72.38%）、平調為輔（頻次占比20.63%）；語速以正常語速為主（頻次占比79.37%），在教學重難點部分語速放慢（頻次占比14.34%），幾乎沒有加快語速。以上研究結果表明，專家型教師在探究新知部分的問題設計較為緊湊，以不同語言載體的課堂提問把握課堂節(jié)奏，整個提出問題、分析問題、解決問題的過程環(huán)環(huán)相扣。

在鞏固運用環(huán)節(jié)，教師需要以課堂提問引導學生回顧與運用，以鞏固重點，突破難點，加深理解。分析發(fā)現(xiàn)，專家型教師在此環(huán)節(jié)平均提問頻次為23.2 次，每次提問平均用時6.39 秒，學生平均回答頻次為43.1 次，每次回答平均用時9.45 秒，學生回答的頻次與時長均顯著高于教師提問。這一環(huán)節(jié)的課堂提問以理解性提問為主（頻次占比69.40%），以識記性提問（頻次占比11.64%）與應用性提問（頻次占比17.67%）為輔，幾乎沒有涉及過渡性提問；以疑問語氣為主（頻次占比59.91%）、陳述語氣為輔（頻次占比21.98%）；提問語調以升降調為主（頻次占比52.16%），平調（頻次占比23.71%）和長重音（頻次占比24.14%）出現(xiàn)頻次相近；語速以正常語速為主，頻次占比為81.47%。結合課堂觀察，專家型教師在主體教學部分善于運用語言載體呈現(xiàn)不同的語義功能，如陳述語氣與長重音結合的課堂提問產生的強調功能，疑問語氣和升降調結合的課堂提問產生的質疑功能，引導學生辨識易混淆信息、強化重點內容。

（3）小結環(huán)節(jié)以理解性和應用性提問為主，載體運用較均衡

課堂小結是對課堂的總結概括，起升華與提升的作用。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，專家型教師在課堂小結環(huán)節(jié)平均提問頻次為3.8 次，每次提問平均用時9.26 秒，在教學各環(huán)節(jié)中的單次平均用時最長。學生平均回答頻次為14.9 次，是教師提問頻次的3.92 倍，每次回答用時31.67 秒，顯著高于其他環(huán)節(jié)。其中，理解性提問出現(xiàn)的頻次占課堂小結環(huán)節(jié)的60.53%，應用性提問占39.47%，過渡性提問和識記性提問沒有涉及。這表明，專家型教師在課堂小結環(huán)節(jié)善于通過啟發(fā)性的提問引發(fā)學生的深度思考，并引導學生用自己的語言對課堂進行總結。

相較于其他環(huán)節(jié)，專家型教師在課堂小結中提問語言載體的運用相對平衡。例如，在語氣方面，雖然以疑問語氣（頻次占比為36.84%）和祈使語氣（頻次占比28.95%）為主，但感嘆語氣和陳述語氣的頻次占比均在15%左右。在語調使用方面，使用頻次從高到低依次是升降調、平調、長重音，頻次分別占比42.10%、31.58%、26.32%。由此可見，專家型教師整節(jié)課的情緒都是積極飽滿的，即使在小結部分也能夠利用語調語氣的抑揚頓挫調動學生的思維活動。結合提問的具體內容與提問目的進行分析，發(fā)現(xiàn)小學數(shù)學專家型教師課堂小結部分往往能夠根據(jù)教學內容升華課堂立意。這些都表明，課堂小結環(huán)節(jié)并不僅僅是知識的總結與提煉，專家型教師的課堂小結為數(shù)學知識的學習賦予更多的探索延伸。

三、啟示與建議

教師課堂話語的變化與教學特征密切相關，直接影響課堂是否生動、能否激發(fā)學生學習的主動性。①張娟娟，陳旭遠，范會敏，毛清蕓：《新課改改了什么：基于課堂話語變革的探索——以J 省D 小學30 年課堂教學視頻分析為例》，《全球教育展望》2022 年第3 期，第78-93 頁。課堂提問是教師課堂語言的重要形式，研究發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)學專家型教師善于運用課堂提問實現(xiàn)教學目的，注重理解性提問和應用性提問等高階思維提問的運用。而且專家型教師的提問內容、語氣、語調和語速，能根據(jù)教學內容和教學環(huán)節(jié)的變化而變化，具有較強的靈活性。這些都可為新手教師的課堂提問能力發(fā)展提供啟示。

1. 重視課堂提問的價值，樹立提問意識

教師應正確認識課堂提問在小學數(shù)學教學中的重要性，能基于小學生的學習特征和數(shù)學課程的抽象性和邏輯性，利用課堂提問引發(fā)學生學習興趣，引導學生逐步探索數(shù)學知識的內在要義。本研究表明，專家型教師善于通過課堂提問幫助學生建立知識聯(lián)結，通過課堂提問啟發(fā)學生思維，幫助學生理解數(shù)學；通過追問反饋學生的回答，引導學生主動發(fā)現(xiàn)認知障礙。在課堂提問牽引下獲得的數(shù)學知識，與教師的直接講授相比，學生會理解得更深刻，學習的過程也會更有樂趣。新手教師不僅要樹立課堂提問的意識，還應以專家型教師的課堂提問為參考，在實踐中不斷摸索，逐步提升課堂提問的質量。

2. 關鍵性提問應精心設計，注重問題的層次性

課堂提問雖然具有生成性和隨機性，但是它并不是隨意的，也不是完全憑借教師的教學經驗和實踐性知識。本研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師在授課以前都會認真?zhèn)湔n，其中一個重要環(huán)節(jié)就是對課堂教學中的關鍵性提問進行設計。她們會針對教學的重點和難點，預判學生可能出現(xiàn)的理解障礙或遺漏，并構思怎樣的提問可以讓學生更好地理解數(shù)學。而且研究還發(fā)現(xiàn)，專家型教師往往會通過一系列有關聯(lián)的、層層遞進的提問，幫助學生逐步獲得正確答案。這些問題雖然不太可能完全在課前做好準備，但是類似的提問需要在課前設計，尤其是設置何種類型和何種走向的提問。只有做到心中有數(shù)，才能在課堂中有的放矢。

3. 以核心素養(yǎng)發(fā)展為目標，體現(xiàn)提問的靈活性

《義務教育數(shù)學課程標準（2022 年版）》明確指出，數(shù)學課程的目標是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，課堂教學是重要的方式。因此，教師的課堂提問應以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標，這不僅僅是對數(shù)學知識的識記和解題，而是要能用數(shù)學的眼光看問題，用數(shù)學思維思考問題，用數(shù)學語言表達結果。這種核心素養(yǎng)的獲得離不開教師的課堂提問，對于提問的合理性和準確性也有更高的要求。本研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師不會因為教學風格的穩(wěn)定而固化提問，而是會根據(jù)教學內容的抽象程度和知識類型，在不同的教學環(huán)節(jié)提出不同的問題，并通過語氣、語調和語速的變化，增強提問的有效性。為此，新手教師在課堂提問的設計與應用中，要以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標，根據(jù)具體需要選擇提問的內容和載體，彰顯課堂提問的教育價值。