王燦明，余 浩

（1. 南通大學(xué)情境教育研究院，江蘇南通 226019；2. 南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南通 226019）

情境德育是道德情境教育的簡稱，它依據(jù)兒童教育家李吉林的情境教育思想，是通過創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化的德育情境，強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生道德成長的一種學(xué)校德育模式。當(dāng)前，我國德育研究正處于本土化建構(gòu)階段，它不斷回應(yīng)本土化訴求，從民族文化傳統(tǒng)中汲取思想精華，立足于中國實(shí)踐場域創(chuàng)生出多種德育理論流派。①杜時(shí)忠，孫銀光，程紅艷：《德育研究70 年：回顧與前瞻》，《教育研究》2019 年第10 期，第17-26 頁。作為一種本土德育模式，情境德育的崛起受到較為廣泛的關(guān)注。然而，情境德育的研究現(xiàn)狀如何？研究的熱點(diǎn)主題是什么？其前沿領(lǐng)域有哪些？還存在哪些不足？盡管這些問題備受重視，系統(tǒng)的文獻(xiàn)分析卻付之闕如?；诖?，對(duì)1988—2021 年中國知網(wǎng)相關(guān)文獻(xiàn)的深入分析，可以揭示我國中小學(xué)情境德育研究的演進(jìn)過程，概括其理論探索和實(shí)踐創(chuàng)新的主要成就，審視當(dāng)下研究的問題所在，探尋研究的發(fā)展趨勢，從而為中小學(xué)德育創(chuàng)新發(fā)展提供有益參考。

一、研究設(shè)計(jì)

為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，研究以知識(shí)圖譜分析為主要方法，輔以文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法。

1. 研究樣本

基于中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，以“情境德育”和“德育情境”為主題進(jìn)行檢索，共獲得中文文獻(xiàn)436篇。從中選取中小學(xué)情境德育研究文獻(xiàn)，手工排除關(guān)聯(lián)性較小和無關(guān)的文獻(xiàn)，并由相關(guān)專家提供部分論文，最終獲取有效文獻(xiàn)208 篇。其中，65 篇刊發(fā)于中文核心期刊和CSSCI 期刊，占論文總量的31.2%。

2. 研究工具

本研究以CiteSpace5.8.R3 軟件完成數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，選擇合適的參數(shù)、節(jié)點(diǎn)繪制知識(shí)圖譜，開展中小學(xué)情境德育研究文獻(xiàn)分析，分析內(nèi)容包括作者分布、機(jī)構(gòu)分布、期刊分布、被引分布、熱點(diǎn)主題和前沿領(lǐng)域等。

二、研究發(fā)現(xiàn)

1. 總體趨勢

分析年均發(fā)文量分布情況，可掌握該研究領(lǐng)域的發(fā)展特征和發(fā)展趨勢。我國中小學(xué)情境德育研究發(fā)文量整體上呈現(xiàn)出由慢到快、持續(xù)增長的趨勢，已形成較大研究規(guī)模（見圖1）。

依據(jù)研究主題和研究積累，可將情境德育研究的發(fā)展歷程分為三個(gè)時(shí)期：一是摸索期（1988—2001年）。李吉林在情境教學(xué)的早期探索中強(qiáng)調(diào)“文以載道”和“情感陶冶”，她于1982 年明確指出：“對(duì)那些情深感人的、聯(lián)想豐富的、充滿美感的教材，可以運(yùn)用情境教學(xué)法，通過圖畫、朗讀和描述創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生如臨其境，如見其人，如聞其聲，從中受到感染，從而在思想感情上受到潛移默化的影響?！雹倮罴郑骸对囌勑W(xué)閱讀教學(xué)中的思想教育與情感陶冶》，《教育研究》1982 年第4 期，第60-65 頁。1988 年，李定率先提出“德育情境”這一概念，拉開了德育情境研究的序幕。②李定：《創(chuàng)設(shè)優(yōu)化德育情境，強(qiáng)化思想品德教育》，《江蘇教育》1988 年第14 期，第5-6 頁。此后，有關(guān)學(xué)者就此開展了不少探索性研究，為情境德育的創(chuàng)生提供了思想基礎(chǔ)。二是創(chuàng)生期（2002—2013 年）。這一時(shí)期的年均發(fā)文量為5.5 篇，研究主題從德育情境擴(kuò)展到情境德育，研究對(duì)象也從小學(xué)逐漸擴(kuò)展到中學(xué)。李吉林明確提出情境德育主張，倡導(dǎo)“讓道德教育成為孩子主動(dòng)參與的活動(dòng)”，提出“以美激愛”“以愛導(dǎo)行”和“以行養(yǎng)習(xí)”等操作要義。③李吉林：《情境教育與德育》，《中國德育》2006 年第9 期，第5-9 頁。這一時(shí)期的研究主題較為寬泛，重點(diǎn)為情境德育在各學(xué)科中的教學(xué)實(shí)踐，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。三是發(fā)展期（2014 年至今）。黨的十八大提出“立德樹人是教育的根本任務(wù)”，有力推動(dòng)了德育研究，情境德育研究成果快速增長。這一時(shí)期的年均發(fā)文量為19.2 篇，2021 年高達(dá)26 篇，研究對(duì)象也從普通中小學(xué)延伸到職業(yè)學(xué)校和特殊教育學(xué)校，基于生活教育、生態(tài)教育、幸福教育、情感教育、深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)等理論視角探討情境德育成為新的學(xué)術(shù)追求。總之，通過30 多年的不懈探索，中小學(xué)情境德育研究取得了長足進(jìn)步。但無論是研究力量還是研究積累仍很薄弱，還有很大的拓展與深化空間。

2. 元素分析

（1）作者分布。依據(jù)普賴斯定律計(jì)算，情境德育研究的核心作者發(fā)文量最少為3 篇。對(duì)照這一標(biāo)準(zhǔn)，僅有宋月紅、陳志萍和郭敏等10 位作者為核心作者，他們共發(fā)表48 篇論文，占論文總量的23.1%，遠(yuǎn)低于普賴斯定律規(guī)定的50%發(fā)文量，可見，核心作者群尚未形成。研究還發(fā)現(xiàn)，僅有少數(shù)作者存在合作關(guān)系，如何建立學(xué)術(shù)共同體是未來研究亟須關(guān)注的重要問題。

（2）機(jī)構(gòu)分布。按普賴斯定律計(jì)算，情境德育研究的核心機(jī)構(gòu)發(fā)文量最少為4 篇，僅有江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)和江蘇省泗陽縣實(shí)驗(yàn)初中符合該標(biāo)準(zhǔn)，它們共發(fā)表論文35 篇，占論文總量的16.8%，遠(yuǎn)低于普賴斯定律規(guī)定的核心機(jī)構(gòu)群標(biāo)準(zhǔn)（占論文總量的50%），說明情境德育研究機(jī)構(gòu)呈散點(diǎn)式分布，機(jī)構(gòu)之間的合作研究很少。

（3）期刊分布。在208 篇論文中，有7 本期刊的載文量超過4 篇，其中《中國德育》和《中學(xué)政治教學(xué)參考》的載文量最大，分別達(dá)到16 篇和15 篇。此外，《課程·教材·教法》《中國教育學(xué)刊》和《比較教育研究》等高影響力期刊也刊發(fā)了一定數(shù)量的情境德育研究論文，人大復(fù)印報(bào)刊資料《素質(zhì)教育》更是開設(shè)“情境創(chuàng)設(shè)”專欄，多次遴選和推薦情境德育研究論文，形成了較強(qiáng)的學(xué)術(shù)影響力。

（4）被引分析。截至2021 年底，黃金結(jié)等的論文《高中思想政治課的情境教學(xué)》被引61 次，鄭富興的論文《德育情境的建構(gòu)：美國20 世紀(jì)90 年代中小學(xué)校的品格教育實(shí)踐》被引55 次，在該研究領(lǐng)域影響最大。但是，208 篇論文的平均被引量僅有2.5 次，說明中小學(xué)情境德育研究論文的整體影響力偏低。①為了便于比較，筆者以“中小學(xué)德育”為主題，在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索，獲得1958 篇論文，其被引總數(shù)為8036 次，篇均被引量為4.1次，顯著高于情境德育的篇均被引量。

3. 熱點(diǎn)主題

就知識(shí)圖譜分析而言，關(guān)鍵詞分析主要包括關(guān)鍵詞共現(xiàn)和突現(xiàn)分析，據(jù)此可分析本領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和前沿主題。

一是關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。在本研究中，知識(shí)圖譜生成308 個(gè)節(jié)點(diǎn)和465 條連線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.0098（見圖2），“德育”“情境教學(xué)”“情境德育”“德育情境”“情境創(chuàng)設(shè)”和“情境”6 個(gè)關(guān)鍵詞的詞頻均超過15，連線非常密集，受到研究者更多的關(guān)注，可稱之為研究熱點(diǎn)。此外，“情境教育”“德育滲透”“教學(xué)情境”“德育過程”“情境體驗(yàn)”“情境化”和“德育課堂”7 個(gè)關(guān)鍵詞的詞頻超過5，其連線較為緊密，是研究者使用較多的關(guān)鍵詞，可稱之為亞熱點(diǎn)。由此也能發(fā)現(xiàn)，道德情境教學(xué)是這些年來的研究重點(diǎn)，其課程開發(fā)和兒童道德情境學(xué)習(xí)雖有所涉及，但尚未引起足夠重視。

圖2 1988—2021 年中小學(xué)情境德育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

二是突現(xiàn)性關(guān)鍵詞分析。突現(xiàn)性關(guān)鍵詞是短期內(nèi)產(chǎn)生躍遷現(xiàn)象的關(guān)鍵詞，可反映某一研究前沿主題的變化軌跡，突現(xiàn)性數(shù)值越高，表示該關(guān)鍵詞在此時(shí)段內(nèi)的變化越大。以CiteSpace 軟件生成情境德育研究突現(xiàn)性關(guān)鍵詞圖譜，包括關(guān)鍵詞對(duì)應(yīng)的出現(xiàn)年份、突現(xiàn)性強(qiáng)度、突現(xiàn)起始和終止年份（見圖3）。

圖3 1988—2021 年中小學(xué)情境德育研究突現(xiàn)性關(guān)鍵詞圖譜

突現(xiàn)性關(guān)鍵詞分析表明，情境德育研究的突破點(diǎn)出現(xiàn)于1998 年，先后產(chǎn)生了“德育情境”“德育過程”和“受教育者”等19 個(gè)前沿主題。但這些關(guān)鍵詞的突現(xiàn)性數(shù)值僅有1.07—2.49，數(shù)值強(qiáng)度較低，說明情境德育研究的前沿主題較為分散，參與人數(shù)有限，多數(shù)主題的持續(xù)時(shí)間為2—3 年，難以形成思想交鋒和學(xué)術(shù)爭鳴，如何有效持續(xù)關(guān)注前沿主題是今后情境德育研究應(yīng)予關(guān)注的一個(gè)問題。

4. 前沿領(lǐng)域

自動(dòng)聚類視圖意味著基于譜聚類算法建構(gòu)知識(shí)聚類，并在引用聚類的施引文獻(xiàn)中萃取標(biāo)簽詞，從而發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的前沿領(lǐng)域。通過反復(fù)優(yōu)化，本研究最終設(shè)置了7 個(gè)聚類，構(gòu)建情境德育關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜（見圖4），此時(shí)聚類模塊值（Q 值）為0.8363，大于0.3，說明該視圖結(jié)構(gòu)是顯著的；聚類平均廊值（S 值）為0.9454，大于0.7，證明該聚類結(jié)果具有很強(qiáng)的可信度。本研究將聚類綜合為道德的情境性研究、德育情境創(chuàng)設(shè)研究和情境德育研究三大前沿領(lǐng)域，這與關(guān)鍵詞共現(xiàn)和突現(xiàn)分析結(jié)果是一致的。

圖4 1988—2021 年中小學(xué)情境德育研究關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜

（1）道德的情境性研究認(rèn)可道德具有情境性，是情境德育的基石。美國教育家杜威出現(xiàn)于關(guān)鍵詞圖譜之中，是因?yàn)槠涞赖掠^為我們理解情境德育打開了一扇窗。杜威反對(duì)蘇格拉底提出的“知識(shí)即美德”，認(rèn)為之所以有人“知善而為惡”，并非因?yàn)闆]有通過教育獲取知識(shí)，而是因?yàn)檫@種知識(shí)沒有通過實(shí)踐和體驗(yàn)而獲得，充其量只是“一種沒有生命力的遙遠(yuǎn)的知識(shí)”；“所謂善，除非包括上面所說的這種情境中所體驗(yàn)到的滿足，否則就是一個(gè)空洞的名詞”。①約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990 年版，第372 頁。這就告訴我們，只有將道德知識(shí)嵌入情境并通過學(xué)生的實(shí)踐和體驗(yàn)，才能轉(zhuǎn)化為道德行為。朱小蔓依據(jù)道德發(fā)生學(xué)原理，提出道德具有“高度的情境性”，我們不應(yīng)該脫離具體情境做道德判斷，“如果只是在課堂里、在與具體情境無關(guān)的環(huán)境下講道德，那么，其德育就無法避免低效甚至無效的命運(yùn)”。②朱小蔓：《育德是教育的靈魂動(dòng)情是德育的關(guān)鍵》，《教育研究》2000 年第4 期，第7-8 頁。杜時(shí)忠等提出過程屬性是德育的本質(zhì)屬性，德育過程存在、生成并發(fā)展于道德情境，道德知識(shí)只有鑲嵌到真實(shí)、生動(dòng)的教育情境之中，才能真正發(fā)揮作用。③杜時(shí)忠，管貝貝：《論德育的過程本質(zhì)》，《教育科學(xué)研究》2013 年第2 期，第26-29 頁。對(duì)此，葉方興加以引申，提出“德育的情境性”，認(rèn)為“真正的德育不應(yīng)是枯燥無味的機(jī)械灌輸，而是能夠激發(fā)人心、充滿熱情的道德實(shí)踐活動(dòng)。德育要發(fā)揮實(shí)效，就必須要落實(shí)到具體情境之中，并經(jīng)由人的反復(fù)實(shí)踐，最終內(nèi)化為道德主體的內(nèi)在習(xí)性”。④葉方興：《學(xué)校德育情境創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)代公民品德培育》，《中國德育》2016 年第22 期，第15-20 頁。應(yīng)該說，這些年來關(guān)于道德的情境性研究取得了一定進(jìn)展，但其知識(shí)基礎(chǔ)主要是西方倫理學(xué)和德育理論，缺乏對(duì)我國傳統(tǒng)情境德育思想的挖掘與闡發(fā)，需要進(jìn)一步深入研究。

（2）德育情境創(chuàng)設(shè)研究

情境是情境德育研究的邏輯起點(diǎn)，在情境德育知識(shí)圖譜中，情境創(chuàng)設(shè)具有高中心性，說明相關(guān)學(xué)者就此開展了長期探索?；诿绹鐣?huì)學(xué)家威廉·托馬斯的情境觀，黃金結(jié)等提出“教學(xué)情境是主客觀情境界定相互作用的產(chǎn)物”⑤黃金結(jié)，史歡樂：《高中思想政治課的情境教學(xué)》，《課程·教材·教法》2013 年第11 期，第61-65 頁。，可通過品讀與感悟、互動(dòng)與對(duì)話、共鳴與沖突、解構(gòu)與建構(gòu)來創(chuàng)設(shè)；基于哲學(xué)思考，鄭寒芳提出應(yīng)創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)識(shí)成智、視界融合、體驗(yàn)移情和回歸生活的多維德育情境⑥鄭寒芳：《德育情境創(chuàng)設(shè)多維指向的哲學(xué)思考》，《思想·理論·教育》2005 年第2 期，第16-21 頁。；邵文英等基于場域理論，提出“情境德育場”這一概念⑦邵文英，王風(fēng)晨：《情境德育場：基于場域理論視角的德育研究》，《河北學(xué)刊》2011 年第3 期，第176-178 頁。；盧文忠等依據(jù)交往德育理論，主張構(gòu)建基于主體間性的意義關(guān)系情境⑧盧文忠，彭未名：《創(chuàng)設(shè)與構(gòu)架：交往德育主體間意義關(guān)系之情境》，《求實(shí)》2004 年第5 期，第82-85 頁。；趙飛認(rèn)為，德育體驗(yàn)情境要回歸生活世界，就必須真切展示生活世界時(shí)空?qǐng)?，達(dá)成生活世界與教育的融合，促進(jìn)生活世界與科學(xué)世界的融合⑨趙飛：《德育課體驗(yàn)情境如何回歸生活世界》，《當(dāng)代教育研究》2010 年第22 期，第50-51 頁。；基于李吉林的情境觀，宋月紅提出道德與法治課創(chuàng)設(shè)的情境不是“離我之境”，而是“有我之境”，其最高境界是“忘我之境”⑩宋月紅：《小學(xué)道德與法治教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的境界階升》，《中國德育》2021 年第7 期，第70-74 頁。；鄭富興提出，美國中小學(xué)品格教育既有課堂創(chuàng)設(shè)的德育情境，也有學(xué)校創(chuàng)設(shè)的德育情境，還有社區(qū)創(chuàng)設(shè)的德育情境，其三級(jí)建構(gòu)思路為我們拓展德育情境提供了有益參考。?鄭富興：《德育情境的建構(gòu)：美國20 世紀(jì)90 年代中小學(xué)校的品格教育實(shí)踐》，《比較教育研究》2001 年第4 期，第29-35 頁。針對(duì)學(xué)校德育普遍存在的低效現(xiàn)象，研究者也一直關(guān)注著德育情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)效性問題。比如，強(qiáng)孝英指出，當(dāng)下高中思想政治課的問題情境探究法存在著情境設(shè)計(jì)脫離生活實(shí)際、問題設(shè)計(jì)偏難偏怪、探究問題偏重知識(shí)和能力等七大問題?強(qiáng)孝英：《思想政治課問題情境探究中的“細(xì)節(jié)”》，《江蘇教育研究》2008 年第2 期，第6-7 頁。；沈嘉祺認(rèn)為，真實(shí)情境與虛擬情境、“當(dāng)事人”情境與“旁觀者”情境的交錯(cuò)和混同給學(xué)校德育帶來諸多困惑，是學(xué)校德育低效乃至失效的重要原因?沈嘉祺：《情境與學(xué)校德育》，《全球教育展望》2006 年第6 期，第28-32 頁。；為了追求思想政治課情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)效性，蔣國民認(rèn)為應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)的典型性，保證情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性，力求情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)效性，加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的針對(duì)性。?蔣國民：《提升高中思想政治課堂情境創(chuàng)設(shè)有效性的策略》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2009 年第5 期，第3-5 頁。這些成果深化了人們對(duì)德育情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識(shí)，為我們開展情境德育的理論研究和實(shí)踐探索奠定了良好基礎(chǔ)。

（3）情境德育研究

情境創(chuàng)設(shè)是情境德育的常用手段，而如果將情境創(chuàng)設(shè)單純地作為德育過程的起始環(huán)節(jié)，還不能稱為情境德育，只有將情境貫穿整個(gè)德育過程并以此促進(jìn)學(xué)生的道德成長，才是真正的情境德育。近年來，研究者對(duì)情境德育的主要原則、操作模式和基本策略進(jìn)行了較為廣泛的探討。郭寶亮等認(rèn)為，情境化德育教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循主體性原則、實(shí)踐性原則、多元性原則和發(fā)展性原則①郭寶亮，蘇雙平：《情境化德育教學(xué)理論芻議》，《內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2000 年第4 期，第30-32 頁。；邵文英認(rèn)為，情境德育應(yīng)針對(duì)我國當(dāng)前思想政治教育中存在的純粹知識(shí)性、機(jī)械認(rèn)同式學(xué)習(xí)和灌輸式教育的弊端，在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，構(gòu)建以問題為中心、以自學(xué)為中心、以活動(dòng)為中心以及以體驗(yàn)為中心4 種情境德育模式②邵文英：《試論情境德育模式的構(gòu)建》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2014 年第2 期，第139-144 頁。；沈權(quán)提出，構(gòu)建以情境為載體培育兒童積極人格的幸福情境德育模式。③沈權(quán)：《幸福情境德育：思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)的生動(dòng)實(shí)踐》，《中學(xué)政治教學(xué)參考》2014 年第35 期，第4-5 頁。孫燕運(yùn)用情感體驗(yàn)、思維體驗(yàn)和行為體驗(yàn)，開展現(xiàn)場體驗(yàn)式教學(xué)改革④孫燕：《道德與法治主題式情境的創(chuàng)設(shè)途徑》，《中學(xué)政治教學(xué)參考》2019 年第11 期，第35-37 頁。；鄭航則將基于情境的道德教學(xué)策略歸納為目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、問題啟發(fā)、活動(dòng)牽引、事件誘導(dǎo)以及場景激活策略。⑤鄭航：《基于情境的道德教學(xué)及其策略》，《課程·教材·教法》2014 年第9 期，第74-79 頁。隨著情境德育研究的深入，各科情境教學(xué)越來越關(guān)注立德樹人，“四史”主題教育、課程思政也日益得到重視。⑥方圓，沈權(quán)：《融入“四史”的小情境道德與法治教學(xué)》，《中學(xué)政治教學(xué)參考》2021 年第8 期，第80-81 頁。⑦鄧鈞，羅玉婷，郭程軒等：《高中地理“課程思政”教學(xué)情境特征及創(chuàng)設(shè)路徑》，《中學(xué)地理教學(xué)參考》2021 年第3 期，第12-16 頁。此外，李超民等對(duì)中美情境德育教學(xué)模式進(jìn)行比較研究，概括美國的成功經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)我國的不足之處，并提出了針對(duì)性改革建議。⑧李超民，譚媚：《中美兩國中學(xué)德育情境教學(xué)模式比較研究》，《學(xué)術(shù)論壇》2015 年第9 期，第155-160 頁。總之，中小學(xué)情境德育已受到學(xué)界關(guān)注，實(shí)踐探索也取得了積極成效，但理論框架和操作體系尚未形成，其科學(xué)化和體系化水平亟待提升。

三、研究結(jié)論與展望

1. 研究結(jié)論

其一，我國中小學(xué)情境德育已取得豐碩的研究成果，但其影響力仍有待提升。它在20 世紀(jì)80 年代后期悄然興起，經(jīng)過艱難的摸索和緩慢的創(chuàng)生，現(xiàn)在已進(jìn)入快速發(fā)展的階段，成為情境教育研究的重要領(lǐng)域。其研究論文的來源期刊主要是德育專業(yè)期刊，《課程·教材·教法》《中國教育學(xué)刊》等高影響力期刊也刊發(fā)了不少研究成果，但學(xué)術(shù)影響力整體偏低，亟待提升研究水平。

其二，我國中小學(xué)情境德育研究具有鮮明的實(shí)踐指向性，但交流合作還有待加強(qiáng)。從研究力量來看，貢獻(xiàn)最大者當(dāng)屬一線中小學(xué)教師，也出現(xiàn)了少量核心作者和核心機(jī)構(gòu)，但尚未形成核心作者群和核心機(jī)構(gòu)群。今后，可創(chuàng)建全國中小學(xué)情境德育聯(lián)盟，大力推進(jìn)區(qū)域名師工作室建設(shè)，定期開展理論探討和經(jīng)驗(yàn)交流，以激活學(xué)術(shù)活力，提升研究質(zhì)量。

其三，我國中小學(xué)情境德育研究相繼出現(xiàn)了諸多熱門話題和前沿主題，但也存在著深度研討和思想交鋒缺位的現(xiàn)象。從關(guān)鍵詞分析來看，其主要包括“德育”“情境教學(xué)”“情境德育”“德育情境”“情境創(chuàng)設(shè)”“情境”6 個(gè)研究熱點(diǎn)，以及“情境教育”“德育滲透”“教學(xué)情境”“德育過程”“情境體驗(yàn)”“情境化”“德育課堂”7 個(gè)亞熱點(diǎn)。1998 年以后，情境德育研究領(lǐng)域先后出現(xiàn)“德育情境”“情境教育”和“德育過程”等19個(gè)前沿主題，但這些主題較為零散，缺乏內(nèi)聚力，對(duì)一些核心概念和重要命題的研討有待深入。

其四，我國中小學(xué)情境德育研究已形成相對(duì)穩(wěn)定的前沿領(lǐng)域，應(yīng)以理論創(chuàng)新引領(lǐng)改革實(shí)踐。從前沿領(lǐng)域來看，通過關(guān)鍵詞聚類分析，可生成“德育過程”“情境”和“情境教學(xué)”等7 個(gè)聚類，并勾勒出道德的情境性、情境創(chuàng)設(shè)和情境德育研究三大前沿領(lǐng)域。

2. 研究展望

一是加強(qiáng)情境德育元研究。“所謂元研究，是指基于現(xiàn)有研究成果和研究活動(dòng)而進(jìn)行的再研究，即對(duì)已有研究的再研究。”①彭知輝：《關(guān)于元研究的探索與思考》，《圖書館》2016 年第11 期，第45-50 頁。這些年來發(fā)表了不少情境德育研究論文，但整體水平良莠不齊，碎片化、淺層次的研究較多，多數(shù)論文缺乏深刻的學(xué)理探究，一些模糊的概念、移花接木的主張乃至西化的思維定式已成為情境德育研究不能承受之重。通過元研究，可精心梳理情境德育研究已有成果，勾畫其發(fā)展脈絡(luò)，揭示其發(fā)展特征，并通過反思性審視，準(zhǔn)確研判情境德育的理論邏輯，客觀分析存在的各種困境，積極探尋其深層動(dòng)因與解決出路，精準(zhǔn)定位研究的發(fā)展方向和新的生長點(diǎn)。

二是構(gòu)建情境德育體系。情境教育肇始于語文教學(xué)，然后拓展到各科教學(xué)，現(xiàn)已形成涵蓋情境課程、情境教學(xué)與情境學(xué)習(xí)在內(nèi)的一個(gè)本土教育思想體系。以此觀照情境德育，其仍以道德情境教學(xué)研究為主，明顯滯后于情境教育發(fā)展，故當(dāng)務(wù)之急是合理構(gòu)建一套開放而富有活力的課程結(jié)構(gòu)，這就需要開展學(xué)科德育情境課程、活動(dòng)德育情境課程、野外德育情境課程以及主題性大單元情境課程的系統(tǒng)研究。與此同時(shí)，我們還要基于李吉林的情境學(xué)習(xí)思想開展道德情境學(xué)習(xí)專題研究，對(duì)其核心理念、學(xué)習(xí)形態(tài)與學(xué)習(xí)過程進(jìn)行理論探尋，并從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)資源等方面建構(gòu)道德情境學(xué)習(xí)樣態(tài)。只有當(dāng)?shù)赖虑榫痴n程、道德情境教學(xué)與道德情境學(xué)習(xí)之間相互協(xié)調(diào)，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)體系，情境德育的整體效能才能充分發(fā)揮出來。

三是推進(jìn)優(yōu)秀傳統(tǒng)德育思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。這些年來，情境德育研究為情境教育發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，但無論知識(shí)基礎(chǔ)還是研究范式，都體現(xiàn)出明顯的西方中心主義。研究者對(duì)我國傳統(tǒng)德育中的情境德育思想關(guān)注不夠，習(xí)慣于從西方道德教育、倫理學(xué)和道德心理學(xué)中尋找答案，這種做法既違背了實(shí)事求是的科學(xué)精神，也無益于中華傳統(tǒng)美德的繼承與弘揚(yáng)。情境德育要返璞歸真，就必須認(rèn)真發(fā)掘和提煉我國傳統(tǒng)文化中的情境德育思想，并做好創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，展現(xiàn)德育模式創(chuàng)新的文化自信和理論自覺，為學(xué)校德育理論的本土化建構(gòu)做出新的貢獻(xiàn)。