王志程 林歌

*該文為河南省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“基于視頻課例的教師教學(xué)技能提升模式研究”（2023YB0395）、河南省高校人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“信息技術(shù)推動(dòng)校本教研現(xiàn)代化變革與創(chuàng)新研究”（2024-ZZJH-195）、河南大學(xué)研究生培養(yǎng)創(chuàng)新與質(zhì)量提升行動(dòng)計(jì)劃項(xiàng)目“實(shí)踐性教學(xué)理論創(chuàng)生研究”（SYLYC2022036）的研究成果

摘? ? ? 要

教學(xué)技能是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，教學(xué)技能具有個(gè)體性、默會(huì)性、實(shí)踐性和可操作性，提升教學(xué)技能需要觀照以上基本屬性。中小學(xué)教師教學(xué)技能的提升困境主要體現(xiàn)為：教師對(duì)教學(xué)技能知識(shí)掌握不夠全面；教學(xué)技能理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相分離；傳統(tǒng)的課堂診斷導(dǎo)致教學(xué)技能提升效果式微。破解教師教學(xué)技能的提升困境，可踐行以下路徑：職前與職后相貫通，提升教師實(shí)踐性知識(shí)素養(yǎng)；規(guī)避傳統(tǒng)培訓(xùn)弊端，提高教學(xué)技能培訓(xùn)的效果；實(shí)施教學(xué)切片研究，提升課堂診斷的有效性。

關(guān) 鍵 詞

中小學(xué)教師；教學(xué)技能；課堂教學(xué)；課堂診斷；切片診斷

引用格式

王志程，林歌.中小學(xué)教師教學(xué)技能的提升困境及其破解[J].教學(xué)與管理，2024（06）：58-62.

2022 年 4 月 11 日，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)了《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，提出：“要著力推動(dòng)教師教育振興發(fā)展，努力造就新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍，為加快實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的師資保障?！盵1]文件中提到的“高素質(zhì)”“專業(yè)化”，它們既是教師職業(yè)發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，也是對(duì)現(xiàn)代教師素質(zhì)發(fā)展的新要求。作為一名高素質(zhì)專業(yè)化的教師，不僅要掌握各種各樣的專業(yè)知識(shí)，還要具備嫻熟的教學(xué)技能，唯有如此，才能在課堂教學(xué)中立穩(wěn)腳跟。正如蘇聯(lián)教育家馬卡連柯所言：“以能力和熟練的業(yè)務(wù)水平為基礎(chǔ)的技能，才能夠解決問題。因此，不僅僅要給教師以知識(shí)，而且要培養(yǎng)教師的技能?！盵2]教學(xué)技能是中小學(xué)教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)教師教學(xué)技能提升面臨著諸多困境，無論是從課堂教學(xué)層面，還是教師專業(yè)發(fā)展方面，教師的教學(xué)技能亟需得到有效提升。

一、教學(xué)技能的內(nèi)涵及其屬性分析

1.教學(xué)技能的內(nèi)涵

“技能”一詞，從心理學(xué)視角來看，“技能是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的智力動(dòng)作方式和肢體動(dòng)作方式的復(fù)雜系統(tǒng)”[3]。基于技能的定義，我們能夠發(fā)現(xiàn)：第一，技能與知識(shí)密不可分，知識(shí)是技能形成的基礎(chǔ)，技能是知識(shí)掌握運(yùn)用的自動(dòng)化表現(xiàn)。第二，技能只有通過練習(xí)才能形成，這說明技能是可以訓(xùn)練的。第三，技能是通過活動(dòng)方式表現(xiàn)出來，這種活動(dòng)方式既包括身體活動(dòng)，又包括智力活動(dòng)。那么教學(xué)中的技能又何嘗不是如此，對(duì)于教師而言，其教學(xué)技能并不是信手拈來的，它源自于教師已有的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過反復(fù)地練習(xí)最終在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為一系列的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)行為方式。但是，其行為不是完全自發(fā)形成的，而是受自我意識(shí)控制的，為已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所支配，因此，在行為的發(fā)生過程中離不開認(rèn)知活動(dòng)的參與?？梢哉f，教學(xué)技能既是教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的載體，也是內(nèi)在認(rèn)知因素和外在行為因素的結(jié)合體?；诖?，筆者將教學(xué)技能定義為：教師憑借著已有的各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)活動(dòng)中完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的一種外在教學(xué)行為和內(nèi)在認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合的過程，是教師行為方式和認(rèn)知活動(dòng)的整體體現(xiàn)。

2.教學(xué)技能的屬性分析

（1）個(gè)體性。所謂個(gè)體性，即教學(xué)技能的形成無不與教師的個(gè)人知識(shí)密切相關(guān)，通常情況下，教師教學(xué)技能的形成需要借助所學(xué)的教育理論知識(shí)，但在中小學(xué)場(chǎng)域中，各個(gè)教師的教學(xué)技能水平是迥異不同的，其原因就在于教師教學(xué)技能的形成是教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)個(gè)體個(gè)性化的結(jié)果。以導(dǎo)入技能為例，有的教師能夠選擇合適的導(dǎo)入素材來實(shí)現(xiàn)激趣功能，利用其達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，并順利平穩(wěn)地過渡到新課講授中，而對(duì)于其他教師而言，即使是相同的內(nèi)容或相同的素材，他們也并不一定能夠完全做到上述行為。名師教學(xué)技能固然需要經(jīng)歷很長(zhǎng)時(shí)間的練習(xí)才能形成，但在技能形成的過程中不可避免地夾雜著教師對(duì)行為的認(rèn)知和個(gè)人感情色彩等等。其結(jié)果是，名師教學(xué)技能一旦形成，就具有極強(qiáng)的個(gè)體性，不同的教師具有不同的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)個(gè)性，這些風(fēng)格和個(gè)性，是以教學(xué)行為或教學(xué)技能的形式而存在的，體現(xiàn)出典型的個(gè)體性[4]。

（2）默會(huì)性。后批判哲學(xué)家們認(rèn)為，技能的學(xué)習(xí)不在于掌握更多的顯性知識(shí)，而在于依靠更多的默會(huì)知識(shí)，但這種默會(huì)知識(shí)往往很難用言述的方式表現(xiàn)出來。如果你問一名汽車教練員如何才能練就一身熟練的駕駛技能的話，恐怕他本身也難以給出有效的回答。正如邁克爾·波蘭尼所言：“實(shí)施技能的目的是通過遵循一套規(guī)則達(dá)到的，但實(shí)施技能的人卻并不知道自己這樣做了。”[5]教學(xué)技能是否具有默會(huì)性呢？答案是肯定的，例如：一名教師在課堂教學(xué)中講授知識(shí)的同時(shí)，還能快速地畫出各種復(fù)雜的地圖，甚至還不乏與學(xué)生互動(dòng)，在這其中，講授技能和板書技能是如何有效協(xié)調(diào)發(fā)揮的，這名教師他本人可能并不知道。毫無疑問，教育學(xué)理論這類顯性知識(shí)對(duì)于以上技能的發(fā)揮確實(shí)具有很重要的作用，但同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的教師其教學(xué)行為往往相差甚遠(yuǎn)，究其原因，這便是教學(xué)技能默會(huì)屬性在不同教師那里的不同體現(xiàn)。課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)凝結(jié)了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐積累、個(gè)人素質(zhì)等各方面的因素，是教師通過不斷地學(xué)習(xí)摸索，甚至挫折鍛煉之后在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中逐漸形成的，具有難以言表的特點(diǎn)和意味[6]。教學(xué)技能的默會(huì)屬性如何能更好地顯性化，這是提升教學(xué)技能必須要思考的重要問題。

（3）實(shí)踐性。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，諸多行家絕技的不可言傳性不能以規(guī)則或教條來進(jìn)行傳授，只能通過示范、模仿的形式來進(jìn)行傳授，而示范和模仿本身就具有實(shí)踐的意蘊(yùn)，示范象征著將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外顯化，模仿即對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重組和改造。與之相同，教學(xué)技能源自于教師已有的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過反復(fù)練習(xí)最終在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為一系列的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)行為方式。教學(xué)技能的實(shí)踐性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面，第一，教學(xué)技能必須經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐之后才能形成，教學(xué)技能僅靠理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是無法形成的。第二，教學(xué)技能熟練與否唯有在實(shí)踐活動(dòng)中才能得到有效呈現(xiàn)，教學(xué)技能的主要宗旨也在于提升和改造課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以提高課堂教學(xué)效果和育人有效性。

（4）可操作性。教學(xué)技能最終要由一線教師付諸課堂實(shí)踐，如果教學(xué)技能過于抽象、籠統(tǒng)且宏觀，不僅難以觀察，而且很難付諸教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，這恰恰說明教學(xué)技能可操作的重要性，因?yàn)橹挥锌刹僮鞯慕虒W(xué)技能才具有可觀察性?？刹僮餍跃唧w體現(xiàn)在：能夠分析并歸納出每項(xiàng)教學(xué)技能的操作原理，并且要保證其通俗易懂，使一線教師易于接受。以導(dǎo)入技能為例，它的可操作性體現(xiàn)在：導(dǎo)入的素材要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，要與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)；導(dǎo)入的時(shí)間不宜過長(zhǎng)，要能引起學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；導(dǎo)入素材要“厚重”，可重復(fù)利用等等。

二、中小學(xué)教師教學(xué)技能的提升困境

1.教師對(duì)教學(xué)技能知識(shí)掌握不夠全面

教學(xué)技能源自于教師已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)必須經(jīng)過掌握并加以練習(xí)才能最終內(nèi)化為教師的教學(xué)技能。從本質(zhì)上來講，支配教學(xué)技能發(fā)生的往往是具有可操作的理論知識(shí)，這是由教學(xué)技能的可操作屬性決定的，與宏觀的教育理論知識(shí)不同，操作性理論知識(shí)有著明確的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和操作原則，它能夠有效地指導(dǎo)教師的教學(xué)行為，促進(jìn)實(shí)踐的發(fā)生。然而當(dāng)前中小學(xué)一線教師對(duì)教學(xué)技能的知識(shí)掌握情況參差不齊，對(duì)于各個(gè)技能的操作原理依然存在掌握不夠全面的情況。下面以導(dǎo)入技能為例，通過具體課例——“平行四邊形的面積”（人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)）來呈現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)技能知識(shí)掌握的真實(shí)水平。

課例的名稱是“平行四邊形的面積”，在上課之前，師生一起做游戲“快樂猜猜猜”，教師在多媒體上依次呈現(xiàn)“石林”“西游記”“楊靖宇”三個(gè)詞語(yǔ)，讓大家猜一猜它是哪個(gè)城市，一名學(xué)生舉手說出了答案是駐馬店，因?yàn)椤段饔斡洝吩隈v馬店北邊的遂平縣嵖岈山拍攝，而嵖岈山上就有石林，教師對(duì)其給予了肯定的評(píng)價(jià)。在此之后，教師又讓學(xué)生猜一個(gè)平面圖形，多媒體上依次呈現(xiàn)“伸縮門”“樓梯”“相等”“四邊形”，學(xué)生異口同聲地回答道：“平行四邊形”，教師對(duì)其給予肯定評(píng)價(jià)后說：“這節(jié)課我們就來研究與平行四邊形有關(guān)的內(nèi)容。”

作為課堂教學(xué)的開始環(huán)節(jié)，精彩的導(dǎo)入設(shè)計(jì)對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)起著重要作用。在上述案例中，這名教師以猜謎語(yǔ)的形式進(jìn)行導(dǎo)入，固然有助于吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，但導(dǎo)入素材的選取明顯偏離了本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。教師選擇的導(dǎo)入素材以猜一個(gè)城市名字為主要內(nèi)容，這與本節(jié)課要學(xué)習(xí)的主題“平行四邊形的面積”并無任何實(shí)質(zhì)聯(lián)系。眾所周知，導(dǎo)入目的不僅要實(shí)現(xiàn)激趣，更重要的是引出新知，而導(dǎo)入素材的選取偏離教學(xué)內(nèi)容就會(huì)使課堂導(dǎo)入顯得突兀和不自然，不利于課堂導(dǎo)入和講授新知的有效銜接，進(jìn)而影響到整個(gè)課堂教學(xué)效果。上述課例從側(cè)面反映出教師對(duì)教學(xué)技能知識(shí)掌握的不夠全面。如何使教師系統(tǒng)、全面地掌握支配教學(xué)技能發(fā)生的操作原理，這是研究者需要思考的問題。

2.教學(xué)技能理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相分離

教學(xué)技能源自于教師已有的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過反復(fù)練習(xí)最終在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為一系列的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)行為方式。關(guān)于教學(xué)技能的生成過程，有學(xué)者從知識(shí)觀的角度對(duì)其進(jìn)行了闡釋，即由教育學(xué)知識(shí)（公共知識(shí)）生成教學(xué)技能（個(gè)體知識(shí)），其中，教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)技能生成的重要載體，離開了教學(xué)實(shí)踐，公共教育教學(xué)知識(shí)是不易轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能的[7]。由此可見，知識(shí)的學(xué)習(xí)與反復(fù)實(shí)踐構(gòu)成了教學(xué)技能提升的基本環(huán)節(jié)，兩者缺一不可，但在教學(xué)技能培訓(xùn)中，教學(xué)技能理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐往往是相分離的，這對(duì)教師教學(xué)技能的提升效果并不理想。

教學(xué)技能培訓(xùn)是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，而教師參與教學(xué)技能培訓(xùn)的形式大多以專家現(xiàn)場(chǎng)講座為主，培訓(xùn)的內(nèi)容也大多偏重理論講授，且教師教學(xué)技能培訓(xùn)往往重視對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，即先有理論知識(shí)，而后才是教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。從本質(zhì)上來講，教學(xué)技能的訓(xùn)練與提升是理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程與結(jié)果，但培訓(xùn)中往往缺少課堂場(chǎng)域中的真實(shí)實(shí)踐情境，無法滿足教學(xué)技能的實(shí)踐屬性，就培訓(xùn)內(nèi)容而言，理論的學(xué)習(xí)很重要，但過多的理論知識(shí)偏離了教師的實(shí)踐需求，培訓(xùn)的內(nèi)容大多側(cè)重理論講授，宏觀的理論知識(shí)過于“形而上”，與中小學(xué)教師迫切的實(shí)踐提升需求存在距離和落差感；對(duì)教師而言，如何解決好教學(xué)技能中的現(xiàn)存問題是他們的當(dāng)下之急和現(xiàn)實(shí)之需。除此之外，教師教學(xué)技能培訓(xùn)還缺乏持續(xù)性的追蹤評(píng)價(jià)。從外在看，教師在教學(xué)技能培訓(xùn)過程中接受了知識(shí)的“洗禮”，但回到自己的課堂教學(xué)中面對(duì)同樣的問題依然會(huì)茫然無措?？梢?，忽視了教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)技能培訓(xùn)，其培訓(xùn)效果是不足以有效提升教學(xué)技能的，唯有在學(xué)習(xí)教學(xué)技能理論知識(shí)的過程中，觀照教學(xué)技能的多維實(shí)踐屬性，將理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)融合，才能有效提升教師的教學(xué)技能水平。

3.傳統(tǒng)課堂診斷視域下教學(xué)技能提升效果的式微

傳統(tǒng)課堂診斷在中小學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域又被稱為聽評(píng)課。聽評(píng)課在中小學(xué)校本教研中占據(jù)著重要地位，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。中小學(xué)一線教師也經(jīng)常以參加聽評(píng)課的方式來提升自身教學(xué)技能。聽評(píng)課作為一種課堂診斷方法目的明確、靈活且易于開展，但其在校本教研中通常以相對(duì)單一的診斷形式出現(xiàn)，即定性診斷和定量診斷，鑒于多重因素的影響，教師教學(xué)技能的提升效果并不顯著。

定性診斷視域下的聽評(píng)課，其形式通常為上課教師結(jié)束后，觀課教師通過口頭語(yǔ)言對(duì)其進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出優(yōu)秀或不足的教學(xué)技能，以供上課教師和其他觀課教師借鑒學(xué)習(xí)。但定性診斷視域下的聽評(píng)課存在以下三方面的不足：第一，定性診斷全憑教師自身的經(jīng)驗(yàn)，沒有科學(xué)的診斷標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)技能優(yōu)劣與否無法有效判斷。第二，定性診斷全憑紙筆記錄，難以捕捉到教師全部的課堂教學(xué)行為，診斷內(nèi)容具有局限性。第三，聽課教師基于自身經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課堂診斷，其診斷結(jié)果往往主觀性過強(qiáng)。與定性診斷不同，定量診斷視域下的聽評(píng)課，需要在聽課、評(píng)課結(jié)束后，針對(duì)教師的教學(xué)技能在相應(yīng)的量表中完成打分，一般而言，聽課結(jié)束，課堂診斷亦同樣結(jié)束。定量診斷視域下的聽評(píng)課，其不足之處在于：第一，診斷量表多為借鑒或模仿，缺乏科學(xué)的教學(xué)技能評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。第二，在診斷過程中，對(duì)某一個(gè)教學(xué)技能進(jìn)行賦分時(shí)存在主觀傾向。第三，診斷結(jié)果往往以分值呈現(xiàn)，這與一線教師最想知道的“為什么”和“怎么辦”等需求相偏離。診斷標(biāo)準(zhǔn)、診斷過程和診斷結(jié)果可以說是定性診斷和定量診斷的三根“軟肋”，憑借單一的診斷形式不足以有效提升教師教學(xué)技能。

三、中小學(xué)教師教學(xué)技能提升困境的破解路徑

1.職前與職后相貫通，提升教師實(shí)踐知識(shí)素養(yǎng)

（1）重視職前學(xué)習(xí)，開設(shè)教師教學(xué)技能課程。教學(xué)技能是教師的一系列教學(xué)行為活動(dòng)，它能夠分解為多個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，而每一個(gè)活動(dòng)就是一種技能，比如導(dǎo)入技能、提問技能等，這就意味著教學(xué)技能的學(xué)習(xí)是一個(gè)系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的過程。因此，有必要在職前階段開設(shè)專門的教學(xué)技能課程，以此來促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)技能知識(shí)的掌握。在以往的職前教育階段，面向師范生的知識(shí)多以傳授教育學(xué)、心理學(xué)或?qū)W科教法等宏觀理論知識(shí)為主，這些知識(shí)對(duì)師范生的教學(xué)技能并無多大幫助。與之相反，教學(xué)技能課程知識(shí)應(yīng)該是一種操作性理論知識(shí)，它以“功能—手段”為主要結(jié)構(gòu)，即每一種教學(xué)技能有哪些功能，通過哪些手段能夠?qū)崿F(xiàn)這些功能。值得一提的是，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)還必須要與實(shí)踐相結(jié)合，因此，除了學(xué)習(xí)教學(xué)技能課程知識(shí)以外，還要給師范生安排合理的實(shí)習(xí)時(shí)間，讓其將理論知識(shí)的學(xué)習(xí)更好地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，通過理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練來促進(jìn)師范生的教學(xué)技能得到有效提高，為入職以后開展課堂教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（2）開展課例研究，提取技能的實(shí)踐性知識(shí)。研究課例目的在于洞悉內(nèi)隱于教師教學(xué)行為中的個(gè)人知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過歸納提取出支配教學(xué)技能發(fā)生的實(shí)踐性理論知識(shí)。課例研究的基本步驟如下[8]：第一，選取典型的教學(xué)行為片段，通常一個(gè)教學(xué)行為片段只包含一種教學(xué)技能，典型的教學(xué)行為即教師優(yōu)秀的教學(xué)行為，因?yàn)槠渲刑N(yùn)藏著教師優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，值得對(duì)其進(jìn)行歸納和提煉。也可以是不足的教學(xué)行為，雖然它呈現(xiàn)出的是不足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但也具有一定的代表性，同樣值得歸納和提煉。第二，依據(jù)教學(xué)技能的類型，對(duì)該教學(xué)行為片段進(jìn)行定性，即判斷該行為屬于何種教學(xué)技能。第三，對(duì)某一教學(xué)行為進(jìn)行多節(jié)的課堂觀摩，觀摩的對(duì)象可以是同一教師在多節(jié)課下的同一教學(xué)行為，也可以是不同教師多節(jié)課下的同一教學(xué)行為，這樣能夠避免“就課論課”的狹隘視角。觀摩不是最終目的，而是要?dú)w納、總結(jié)同一教師或不同教師對(duì)這一教學(xué)行為的一貫做法，即對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概念化、顯性化與理論化。第四，通過進(jìn)一步的歸納和優(yōu)化，生成支配教學(xué)技能發(fā)生的操作原理，即實(shí)踐性知識(shí)理論或?qū)嵺`性教學(xué)理論。通過歸納生成的關(guān)于某一技能的操作原理具有普適性和可操作性，它不僅解決了教學(xué)技能中“怎么辦”的問題，而且超越了學(xué)科界限，使得不同學(xué)科中同一教學(xué)技能的提升有了理論依據(jù)。總之，課例研究可以有效地提取出實(shí)踐性知識(shí)理論，這對(duì)于豐富和完善教師教學(xué)技能的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有重要意義。

2.規(guī)避傳統(tǒng)培訓(xùn)弊端，提高教學(xué)技能培訓(xùn)效果

（1）分析培訓(xùn)需求，增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性。教學(xué)技能源自于教師的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因此，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)理應(yīng)成為教學(xué)技能培訓(xùn)的兩個(gè)重要內(nèi)容，可通過以下兩種途徑來增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性。第一，根據(jù)教師需求開發(fā)策略性知識(shí)。培訓(xùn)者可以走進(jìn)一線課堂，通過課堂觀察、問卷調(diào)查等多種形式分析教師的課堂教學(xué)技能現(xiàn)狀。實(shí)際上，教師需要的并不是宏觀抽象的理論知識(shí)，而是能夠?qū)μ嵘虒W(xué)技能快速見效的策略性知識(shí)，策略性知識(shí)作為培訓(xùn)內(nèi)容能夠有效提升教學(xué)技能。第二，邀請(qǐng)一線“教育實(shí)踐專家”，即一線教學(xué)名師、特級(jí)教師、教育家和學(xué)科帶頭人等，傳授優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們有著優(yōu)秀的教學(xué)技能和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)正是中小學(xué)教師教學(xué)技能提升的重要法寶。因此，可在教學(xué)技能培訓(xùn)中增加一線“教育實(shí)踐專家”的培訓(xùn)比重，分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以此來提高教學(xué)技能培訓(xùn)的有效性。

（2）創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，豐富教學(xué)技能培訓(xùn)形式。教學(xué)技能的實(shí)踐屬性表明，教學(xué)技能只有在實(shí)踐中才能得以形成，脫離實(shí)踐情境的培訓(xùn)是無法有效提升教學(xué)技能的。借助教學(xué)視頻案例可以有效彌補(bǔ)實(shí)踐情境的缺失。從本質(zhì)上來講，教學(xué)技能培訓(xùn)就是對(duì)知識(shí)的培訓(xùn)，因?yàn)榻虒W(xué)技能是受知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所支配的，既然是知識(shí)的培訓(xùn)，就必須將知識(shí)置于發(fā)生情境之中。正如情境學(xué)習(xí)理論所指出的那樣，“學(xué)習(xí)是一個(gè)參與情境的過程，是一個(gè)基于情境而展開的過程，亦即，學(xué)習(xí)發(fā)生在情境之中”[9]。在當(dāng)前教育信息化、智能化背景下，教學(xué)視頻無疑是一種很好的培訓(xùn)手段，教學(xué)視頻囊括了課堂教學(xué)的所有要素，它能創(chuàng)設(shè)一種虛擬真實(shí)的實(shí)踐情境，實(shí)現(xiàn)情境再現(xiàn)，為理論知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能提升搭建起一座融通的橋梁，進(jìn)而彌補(bǔ)技能培訓(xùn)中課堂情境缺失的遺憾。

（3）開展追蹤性評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)培訓(xùn)后的應(yīng)用效果。培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)技能培訓(xùn)是否成功的重要依據(jù)之一，教學(xué)技能的培訓(xùn)效果大多需要在培訓(xùn)結(jié)束后才能進(jìn)行評(píng)價(jià)，其原因在于“教育的延時(shí)效應(yīng)與教師培訓(xùn)的實(shí)踐指向特征都決定了培訓(xùn)對(duì)教師的效果很多只能在今后的教學(xué)中體現(xiàn)出來，包括教師在培訓(xùn)中獲取的某個(gè)觀點(diǎn)對(duì)其教學(xué)甚至專業(yè)發(fā)展的影響更是無法進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)的”[10]。因此，在培訓(xùn)結(jié)束后仍需要開展追蹤性評(píng)價(jià)，如培訓(xùn)者可借助觀察量表來觀摩教師的課堂教學(xué)，針對(duì)培訓(xùn)效果的達(dá)成度進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估，對(duì)教師取得的進(jìn)步給予積極認(rèn)可，對(duì)培訓(xùn)后仍存在的問題進(jìn)行再次的現(xiàn)場(chǎng)分析并及時(shí)提出改進(jìn)的建議和方向。開展追蹤性評(píng)價(jià)不僅能夠檢驗(yàn)培訓(xùn)效果，促進(jìn)教師教學(xué)技能提升，而且還可以不斷豐富并完善已有的培訓(xùn)內(nèi)容與評(píng)價(jià)體系。

3.實(shí)施課堂教學(xué)切片診斷，提升教學(xué)診斷有效性

課堂教學(xué)切片診斷是河南大學(xué)魏宏聚教授把錄像觀察與現(xiàn)場(chǎng)觀察相結(jié)合，以視頻定性分析的方式，提取典型的切片，借助教學(xué)切片重現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)并歸納出優(yōu)秀教學(xué)行為的特點(diǎn)與要求，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)技能的提升[11] 。作為一種新的研究范式，課堂教學(xué)切片診斷有效克服了傳統(tǒng)診斷中的一些缺陷，兼顧到定性診斷與定量診斷的優(yōu)缺點(diǎn)，有效規(guī)避了“就課說課”等診斷困境。課堂教學(xué)切片診斷在中小學(xué)校本研究中體現(xiàn)出兩種思維，即歸納思維和印證思維，下面以印證思維為例，闡述其在教師教學(xué)技能提升中的適切性。

基于印證思維開展切片診斷的操作步驟是：第一，選取典型教學(xué)切片，并對(duì)切片進(jìn)行定性，即將該教學(xué)切片歸屬于某一教學(xué)技能；第二，呈現(xiàn)該切片的診斷標(biāo)準(zhǔn)（診斷標(biāo)準(zhǔn)源自對(duì)典型切片的歸納）；第三，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)印證切片；第四，總結(jié)并歸納支撐教師教學(xué)行為發(fā)生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，生成某一或一類教學(xué)技能的操作原理[12]。下面以筆者觀察到的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)案例——《圓錐的體積》為例，基于印證思維對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)技能進(jìn)行切片分析。

首先，對(duì)要分析的教學(xué)切片定性，判斷該切片屬于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)技能，并且該目標(biāo)設(shè)計(jì)存在著一些問題，因此值得進(jìn)行分析。其次，呈現(xiàn)對(duì)該切片的診斷標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)秀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)技能至少體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一，設(shè)計(jì)形式的全面性，所謂全面主要表現(xiàn)在：教學(xué)目標(biāo)是包括知識(shí)能力、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的三維目標(biāo)和數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)；教學(xué)目標(biāo)的敘寫形式應(yīng)完整、全面，每一個(gè)目標(biāo)都必須由“行為主體”“行為動(dòng)詞”“行為條件”和“表現(xiàn)程度”四個(gè)要素所構(gòu)成。第二，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)上的科學(xué)性，教學(xué)目標(biāo)的敘寫結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)出“通過某種活動(dòng)達(dá)到某種結(jié)果”。最后，基于標(biāo)準(zhǔn)印證切片。通過對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，上述教學(xué)目標(biāo)存在不足之處，如三維目標(biāo)不全面、敘寫形式不完整及敘寫結(jié)構(gòu)不具體等，尚未達(dá)到優(yōu)秀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)技能的標(biāo)準(zhǔn)，因此，可基于已有標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行診斷，修改和完善后的教學(xué)目標(biāo)見表 1 所示。

作為一種新的課堂研究范式和方法，課堂教學(xué)切片診斷在中小學(xué)課堂教學(xué)及校本教研領(lǐng)域內(nèi)已得到了廣泛運(yùn)用，且效果顯著。例如，河南省鄭州市51 中每?jī)芍芫烷_展一次基于“教學(xué)切片診斷”的教研活動(dòng)，在過去的五年里，教師的教學(xué)技能和課堂教學(xué)質(zhì)量得到了顯著提升[13]。實(shí)踐證明，教學(xué)切片診斷與教師教學(xué)技能提升兩者之間具有高度適切性，課堂教學(xué)切片診斷實(shí)現(xiàn)了診斷有據(jù)可循，它能夠讓中小學(xué)教師知道“何為優(yōu)秀的教學(xué)技能”“教學(xué)技能為何優(yōu)秀”及“教學(xué)技能何以優(yōu)秀”，通過依循標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，促使教師教學(xué)技能有效提升，促進(jìn)教師高素質(zhì)、專業(yè)化發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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30（006）.

[作者：王志程（1997-），男，河南許昌人，河南大學(xué)教育學(xué)部，碩士生；林歌（1993-），女，河南原陽(yáng)人，河南大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯? ? 王澤華】