吳明霞

(西南大學(xué) 心理學(xué)部, 重慶 400715)

作為專門職業(yè),教師不同于其他職業(yè)的特點在于:其工作對象是發(fā)展中的人,工作的根本目的在于促進人的健康成長。為了達成這一目的而形成的基本人際關(guān)系——師生關(guān)系是教師職業(yè)活動的起點和背景。師生關(guān)系中蘊含著強烈、復(fù)雜而又深刻的情感,師生雙方所有的互動,無一例外都需要通過這一富有情感的關(guān)系體驗得以實施和達成。高質(zhì)量的師生關(guān)系與師生心理健康水平密切相關(guān),[1]既能促進學(xué)生的學(xué)業(yè)成就,增進學(xué)生的適應(yīng)和調(diào)節(jié)能力,提高學(xué)生的社會情感功能并減少內(nèi)外化問題,[2]也能增進教師的教學(xué)效能感和幸福感;[3]糟糕的師生關(guān)系卻使教師情感耗竭、去人性化、職業(yè)成就感降低,進而又影響學(xué)生的身心健康,[4]導(dǎo)致惡性循環(huán)。可見,師生關(guān)系對師生雙方的心理健康都至關(guān)重要。因此,有必要深入分析師生關(guān)系的內(nèi)涵、互動機制以及改進策略,這是發(fā)揮師生關(guān)系積極作用、維護師生心理健康的前提。迄今已有很多研究探討了師生關(guān)系對學(xué)生心理健康的影響,然而探究師生關(guān)系與教師心理健康之間關(guān)聯(lián)的研究卻相對較少;[3]也有研究探討教師個人特征及行為、外部環(huán)境因素以及內(nèi)在情感聯(lián)結(jié)等意識層面的因素在師生關(guān)系中的作用機制,[5-7]卻鮮見對無意識因素的分析。

心理動力學(xué)是一門探究人的無意識心理如何影響其心理、行為、關(guān)系及生活的學(xué)科。心理動力學(xué)理論基于這樣一個前提:早期經(jīng)驗和幻想結(jié)合在一起共同創(chuàng)造了人的內(nèi)部世界。[8]從心理動力學(xué)視角來理解師生關(guān)系,主要聚焦于關(guān)系中的情感體驗、無意識含義及其理解、詮釋,以增進對其的覺察(awareness)、反思功能(reflective functioning)和洞察(insight)等。這一視角可以為研究師生關(guān)系及教師心理健康提供有益的補充。本文基于心理動力學(xué)理論,從情感和關(guān)系體驗的角度來理解師生關(guān)系及其對教師心理健康的影響,并以處理困難的師生關(guān)系的方法——教師工作討論小組為例,探討如何在小組中幫助教師理解師生關(guān)系并調(diào)節(jié)情緒,以達到維護和促進教師心理健康的目的。

一、從依戀關(guān)系和移情角度看師生關(guān)系

教學(xué)過程發(fā)生在師生關(guān)系之中,正是在關(guān)系之中,學(xué)生以及教師才能不斷成長起來。自學(xué)生進入學(xué)校起,他們與教師相處的時間就遠長于其與家人相處的時間,Sparks認為,“這足夠建立一種穩(wěn)定長期的關(guān)系,點燃學(xué)生一生對學(xué)習(xí)的熱愛,也足夠讓這一動力完全偏離軌道”[9]?？梢哉f,教師就是學(xué)生的重要他人,即對一個人的社會化及心理形成過程有重要影響的人。個體與重要他人之間的關(guān)系就是依戀關(guān)系。

最早期最原始的依戀關(guān)系是母嬰關(guān)系(此處“母”指的是嬰兒的主要照顧者)。嬰兒呱呱落地、極度無助,絕對需要依賴周圍人的身心照顧才能存活。嬰兒先天的行為系統(tǒng)(哭、抓握、目光朝向等)讓其可以去黏附周圍人以獲得照顧,而成年人也本能地會對嬰兒的痛苦哭聲產(chǎn)生強烈的身心應(yīng)激反應(yīng)(心率、血壓、皮膚電阻提高,抓握力度更強)。由于每個嬰兒及其主要照顧者的身心特征各不相同,在日復(fù)一日的互動之中,嬰兒會形成內(nèi)部工作模型,這是一套無意識的、關(guān)于自我和他人關(guān)系體驗的模式,在日后與別的重要他人(如教師、同伴、伴侶、子女)的互動中,這些內(nèi)隱的關(guān)系模式就會外化、泛化出來。

如果孩子在早期關(guān)系中反復(fù)體驗到安全感、需求能得到滿足,就會逐漸內(nèi)化情緒調(diào)節(jié)能力和足夠好的客體意象,同時,也會產(chǎn)生對人的認知信任——通過關(guān)系來學(xué)習(xí)時所需要的信任,指的是一種狀態(tài):作為學(xué)習(xí)者的一方對于“教授”的一方抱有信任感,相信“教的人”所提供的信息對自己的社會性成長有利,相信這些信息是有價值的、有意義的。[10]有了基本的認知信任,他人的知識、技術(shù)才能被主體接納和吸收,否則會被視為對己有害而遭拒斥。知識是經(jīng)由教師傳遞給學(xué)生的,雖然會有越來越多跨時空虛擬環(huán)境下的教學(xué)過程,但本質(zhì)上知識的傳遞依然依靠教師這個媒介。教師教授知識,不只關(guān)乎知識傳遞,更關(guān)乎學(xué)生對知識傳遞者的情感體驗,這與學(xué)生對知識本身的感受是密不可分的。

教學(xué)場景是一個依戀激活的情境,師生關(guān)系是一種特殊的依戀關(guān)系。這意味著,學(xué)生需要教師的支持、幫助,讓自己脫離“無知”狀態(tài)、獲得成長。不過,學(xué)生不是一張白紙,他們帶著在其原生家庭中形成的無意識關(guān)系體驗進入師生關(guān)系。也就是說,某個學(xué)生對教師的態(tài)度、期待,在教師的心中自己是誰、有沒有價值、會不會得到支持等預(yù)期,早在跟教師見面之前就已然存在。學(xué)生將過去的關(guān)系體驗和互動模式轉(zhuǎn)移到教師身上,按照他們內(nèi)在的關(guān)系腳本,對教師形成愛或恨、接納或拒絕、信任或懷疑的態(tài)度。當然,教師同樣也將自身的關(guān)系體驗和模式轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上,二者的互動不只源自當下的場景,更源自于(或者說取決于)過去經(jīng)歷中的內(nèi)部關(guān)系模型,這一轉(zhuǎn)移的過程就是“移情”。

那些過去有著安全依戀內(nèi)部關(guān)系模型的學(xué)生與教師共處時,會將內(nèi)在好自體和好客體意象投射給教師,感到教師的言行是對自己的關(guān)愛,自己在教師眼中是有價值的、是好學(xué)生;而教師也感到自己被尊重、被認可、被喜歡,進而產(chǎn)生愉悅、溫暖、高效能感,其主觀幸福感提升,轉(zhuǎn)而又能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)效能、情感能力。雙方加固和確認了各自內(nèi)在的好自體與好客體,成為良性循環(huán)。而另一些學(xué)生,縱使教師有一籮筐的知識、技術(shù)、好意,可是他們心門緊閉,將教師移情體驗為壞的客體意象,帶著認知不信任與其互動。假如教師自身的內(nèi)在關(guān)系模型也較為困難,比如,無意識地覺得自己不好、沒有價值(壞的自體意象),他人會拒絕、忽視、否定或者苛責(zé)自己(壞的客體意象),那么當下的師生互動就更為棘手,教師和學(xué)生將在對方身上坐實各自內(nèi)心的壞自體和壞客體意象,進一步加固內(nèi)在有問題的關(guān)系模型,進而卡在“學(xué)生壞、我無能”的雙向死循環(huán)中。

可見,由于移情,教師成了學(xué)生過去重要他人的“替身”,承接了學(xué)生對其主要養(yǎng)育者的愛恨情仇。但同時,因為移情,教師也有機會成為修改學(xué)生關(guān)系腳本的重要他人。師生相遇、長期的互動,不只教給學(xué)生知識,還會改變(惡化或改善)雙方的內(nèi)在關(guān)系模型。很多學(xué)生在多年后早已忘卻所學(xué)知識,唯一記得的是當初教師的溫暖關(guān)照,而教師在憶起某些學(xué)生時也會涌起暖意。不過前提是,教師要能覺察自己在關(guān)系中的負面體驗,進而反思、運用這些體驗來積極改善關(guān)系。這就需要教師有意識地視師生教學(xué)關(guān)系為一個理解學(xué)生關(guān)系信息的資源、窗口,一個改善關(guān)系模板的必不可少的樞紐、路徑。去理解、體會、思考、優(yōu)化互動過程,需要教師把目光從知識傳遞、行為矯正延伸到情感和關(guān)系的理解和構(gòu)建上來。相較于知識傳遞,情感和關(guān)系構(gòu)建更為復(fù)雜、耗時,有很多不確定性,但卻是教師的創(chuàng)造性、建設(shè)性所在。

二、利用反移情來涵容問題學(xué)生帶來的負性情感

現(xiàn)實中,每位教師都可能會遇到“問題學(xué)生”——他們在臨床上的診斷多種多樣,比如注意力缺陷多動癥、抑郁、焦慮等內(nèi)化問題,或者品行問題等。與這些學(xué)生互動會令教師產(chǎn)生負面情緒。教師在師生關(guān)系里被學(xué)生激發(fā)而產(chǎn)生的情感(排除教師自身移情的部分),就是反移情。那些以外化行為問題為主要特征的學(xué)生情緒不穩(wěn),煩躁易怒,具有攻擊性,霸凌同學(xué),破壞規(guī)矩,很難參與課堂,大多同時伴有學(xué)習(xí)困難,有的還有自傷自殘的行為或自殺的想法或嘗試。教師的熱心幫助未必能帶來期待的回應(yīng),這令教師挫敗;而當教師嘗試與這些學(xué)生的家長溝通時,往往也感到沮喪、無力。[11]教師與這些學(xué)生互動過程中的所有體驗,如困惑、焦慮、被貶低、工作低效、沒有價值、想放棄或懲罰他們等,就是教師的反移情。這些學(xué)生的行為極具挑戰(zhàn)性,帶給教師很大的壓力,易于誘發(fā)教師的職業(yè)倦怠。[12]

遇到這樣的學(xué)生,大多數(shù)教師都希望快速改變其不良行為,期待專家學(xué)者可以給出“錦囊妙計”,一步到位解決問題。實際上,這些舉措往往是低效的、表面的。有些教師會思考這些學(xué)生不良行為的原因,會把不當行為視為尋求關(guān)注和贊賞,或者被什么刺激帶來的反應(yīng)。這樣的思考有一定道理,但它忽略了學(xué)生的主體性,以及學(xué)生內(nèi)在無意識關(guān)系模型為其構(gòu)建出某種特定外部人際關(guān)系模式的必然性。

每位學(xué)生與教師都有自己的被養(yǎng)育史、家庭史。這些過去,包括代際傳遞的某些議題,在時間上已經(jīng)過去了,但在內(nèi)在無意識層面依然鮮活,以內(nèi)部關(guān)系模型形式存在于無意識領(lǐng)域,成為一股強大的推動力,外化在當前人際關(guān)系之中,這就易于引發(fā)同伴沖突、師生沖突,這種情況在青春期尤為明顯。以有霸凌行為的學(xué)生為例,在他們的內(nèi)在世界中,往往有“強大的施害者-弱小的受害者”的關(guān)系原型,這來自于他們過去被養(yǎng)育的創(chuàng)傷經(jīng)歷。這些學(xué)生在某些關(guān)系中,有時是霸凌者,有時是受害者。教師與這些學(xué)生互動時,極易卷入其內(nèi)部關(guān)系模式中去,按其關(guān)系腳本來“演出”——有時教師發(fā)現(xiàn)自己格外粗暴地對待這些學(xué)生,過后為此感到內(nèi)疚;有時教師覺得自己被學(xué)生霸凌、傷害,感到憤怒、委屈、無能和羞恥。

對于某些具有早期不良養(yǎng)育經(jīng)歷的學(xué)生來說,學(xué)校是一個“避難所”、一處“綠洲”,從中他們可以獲得認可、維持自尊;然而對于那些早年(甚至持續(xù)到現(xiàn)在)依戀創(chuàng)傷太過嚴重、欠缺關(guān)系能力的學(xué)生來說,學(xué)校和教師的某些反應(yīng),比如正常的批評和懲罰,都可能會坐實其對人對己的負面看法,加劇其憤怒和受傷的感覺,因而學(xué)校對他們來說就是“地獄”“監(jiān)獄”。他們在與人互動中過度敏感,會捕捉和放大被羞辱感,扭曲他人的意圖,從而難以客觀看待現(xiàn)實、理解他人。他們所有舉動的最主要功能是把自己的痛苦隔離并投射出去,讓他人(同學(xué)或教師)體會到自己當下或曾經(jīng)切身體驗到的但因隔離而意識不到也無法表述的痛苦。這是非常原始、簡單的無意識處理痛苦體驗的方式——投射性認同(projective identification),指一個(群)人無意識地讓他人來承載自己無法忍受的痛苦,是一種防御痛苦的方式,而接收方認同了這些情感,喪失了自己的觀點或客觀的立場,接收方所體驗到的情感,就是對方的情感。[13]學(xué)生的身心問題越嚴重,其組織和表達內(nèi)在狀態(tài)的能力越有限,就越傾向于使用投射性認同的方式與他人互動,通過不良的言行引發(fā)他人的負面感受和反應(yīng),而無法覺察并使用語言來直接表達這些感受。[14]

教師與問題學(xué)生互動時,學(xué)生的內(nèi)部關(guān)系模型外化在師生關(guān)系中,教師易被激起沮喪、惱怒或冷漠的反移情體驗,易見諸行動(如懲戒、疏遠、排斥等),師生互動可能會陷入負性循環(huán)。如果把學(xué)生內(nèi)在痛苦狀態(tài)視為其心里的一塊“石頭”,當學(xué)生把這塊“痛苦之石”扔向教師,教師被激發(fā)產(chǎn)生了負面情緒,這塊“痛苦之石”就在教師內(nèi)心存在;若教師以堅硬的心靈之墻將其反彈回去,學(xué)生心里的“痛苦之石”不僅沒有被軟化去除,還增加了反彈回來的痛苦,而教師內(nèi)心也處在高壓之下,其負面情緒并未消失,雙方都感到被對方攻擊了。

這些學(xué)生的心理和行為背后往往有復(fù)雜的議題需要臨床專業(yè)工作者來處理。但作為科任教師,如果能從心理動力學(xué)角度來思考和理解學(xué)生投射過來的“石頭”,并能以某種學(xué)生能接受的方式“返回”給他們,那么這一過程便是運用反移情來工作的過程,也是容納痛苦的情感之石,進行涵容的過程?！昂荨边@一心理動力學(xué)概念,指的是人際間無意識交流的過程,它通常涉及三個步驟:(1)A(學(xué)生)把無法忍受的心理內(nèi)容投射給B(教師);(2)B開放地接收,消化理解這些內(nèi)容,再用A能夠承受和理解的方式返回給A;(3)A吸收原先自己無法忍受的心理內(nèi)容,同時也內(nèi)化B承受和理解負面情感的能力——反思能力。[15]這個過程促進了A的成長,增進了A與B之間的良好關(guān)系,同時B也理解了A的行為,消除了負性情感,優(yōu)化了情緒調(diào)節(jié)與關(guān)系構(gòu)建。在具有挑戰(zhàn)性的師生互動關(guān)系中,這意味著教師并不把學(xué)生的不良行為視為對自己的攻擊而被激發(fā)產(chǎn)生防御性的反應(yīng),而是在采取行動之前,先停下來、慢下來,把學(xué)生的不良行為視為一種無意識的交流方式,一種用行為“告訴”教師自己體驗的方式。然后,教師把自身視為容器,開放地容納這些體驗;處在“參與性的觀察者”位置,覺察、體驗、思考、理解學(xué)生帶給自己的身心體驗,一方面沉浸這些感受中去體驗它們,另一方面又與這些感受拉開距離,站在自身之外去觀察、思考這些體驗以及師生互動的關(guān)系本質(zhì)特征。最后,再以有益的方式將理解后的內(nèi)容與學(xué)生交流,幫助學(xué)生忍受其內(nèi)在痛苦,增進他們的情感調(diào)節(jié)能力,[12]促進師生情感聯(lián)結(jié)。與此同時,教師的壓力也降低了,增加了積極情感。

三、教師工作討論小組可涵容教師的負面情感

教師在工作中會遇到各種壓力,會產(chǎn)生負面情緒,如果沒有一個心理空間來思考和消化這些強烈的、令人不快的感受,教師可能會感到挫敗和憤怒。當這些受傷的感覺變得過于強烈時,教師的心理就可能會變得脆弱不堪,或者在與學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同事及家人的互動面臨挑戰(zhàn)時,會見諸行動來改變自己的處境。而這些在未經(jīng)思考的情緒推動下的行為,往往是自我中心的沖動“反應(yīng)”,而非“反思”[16]。因而,提供一個處理教師負面情緒的心理空間是完全必要的,可以使他們免受不斷發(fā)酵的痛苦心態(tài)對自己和學(xué)生的傷害。這一空間,便是教師的情感“容器”,而教師工作討論小組(work discussion group,WDG)便是這樣一類容器。

WDG最初是心理動力學(xué)派為訓(xùn)練臨床工作人員而開展的研討會,由接受過系統(tǒng)心理動力學(xué)訓(xùn)練的專業(yè)人員帶領(lǐng),以心理動力學(xué)原理為基礎(chǔ),針對參與者所報告的工作問題進行討論。后來逐漸推廣到衛(wèi)生、教育、社會工作等助人行業(yè),探討的議題涉及醫(yī)患沖突、群體職業(yè)倦怠、復(fù)雜棘手的管理問題、教師工作壓力等。

WDG對于構(gòu)建良好的師生關(guān)系、維護教師心理健康至關(guān)重要。它構(gòu)建涵容情感的心理空間,鼓勵教師談?wù)摾щy的人際互動和難以忍受的負面情感。帶領(lǐng)者側(cè)重于促進小組成員運用不同的視角和思維方式,對關(guān)系進行反思,理解不良行為背后的心理含義,[17]促進覺察和洞察,[13]增進情感涵容,解除誤解,[18]進而提高教師識別學(xué)生問題及管理學(xué)生和班級群體里復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的行為的能力,降低職業(yè)壓力和倦怠,提高工作效能感和滿意度,并間接減少學(xué)生的心理行為問題,促進整個學(xué)校的良性發(fā)展。[19]

下面的片段選自教師工作討論小組的筆記,以此為例說明工作討論小組如何運行,如何作為容器理解消化教師的負面情感并提高教師的工作效能感。出于倫理的考量,掩蔽、修飾了師生個人信息及小組討論過程的部分內(nèi)容。

剛一開始,三年級班主任H老師便談起一年前跟學(xué)生A的家長電話溝通不暢、家長揚言要上告H、H覺得A自那以后變得對自己很敵對的情況,她說得又快又急,很快開始自責(zé)。我覺察到自己在聽的時候心里產(chǎn)生了困惑、煩燥、混亂和憤怒的感覺,也注意到別的老師也露出不解和焦躁的表情。H老師講述的是事件,她沒有使用任何情感詞匯描述人物的心理狀態(tài)。但她通過語氣語調(diào)和訴說方式,下意識地將與此事件相關(guān)的負面情感投射給了小組成員。我所體驗到的那些感受來自于H的內(nèi)心世界,小組承接了她未完全意識化的負面情感。為了幫助H老師與她自己的情感聯(lián)結(jié)上,我溫和地打斷她,邀請她停下來體會一下身心狀態(tài),并說:“聽得出來,H老師覺得是自己的錯造成了這個局面,你感到困惑、煩躁和自責(zé)?！痹谶@里,我將H老師因難以忍受而投射給小組容器的情感,消化理解之后用情感詞匯命名,用共情的表情和語調(diào)返回給她。H老師慢下來,說:“我不愿放棄每一位學(xué)生,但是家長對我的態(tài)度讓我很心寒,我覺得很難做,我想鼓勵他或者做點別的,比如叫A來輔導(dǎo)作業(yè),但嘗試過了,沒有用,我有點無奈?！贝丝蘃老師已經(jīng)可以和自己內(nèi)在的負面情感聯(lián)結(jié),并用語言表達出來了。跟隨H老師的訴說,我試著在頭腦里構(gòu)建這個電話事件的脈絡(luò)和相關(guān)人物的心理狀態(tài),發(fā)現(xiàn)很難形成一個完整、連貫的敘事。我想,或許在強烈的負面情緒沖擊之下,H老師的思維變得碎片化了,因而提議H老師慢下來,先談?wù)凙及其家庭情況,也邀請其他老師自由發(fā)言。

這種情況在小組中并不罕見,一方面由于學(xué)校工作的時間緊迫性,老師們在日常教學(xué)互動中與學(xué)生及其家長交流時的負面事件以及壓倒性的負面情緒只能快速壓抑下去以便進行后續(xù)的課堂教學(xué),沒有機會表達出來獲得消化理解。另一方面,學(xué)校工作的常規(guī)思維方式是“問題解決”和“行為塑造”,更傾向于關(guān)注行為表現(xiàn)和解決策略,而非情緒體驗和內(nèi)心動力。這就使得事件和相關(guān)情感被壓縮、碎片化、累積起來,不僅影響之后的師生關(guān)系,還影響了教師的心理健康。

隨后,H老師慢下來整理這些內(nèi)在的碎片,其他老師也參與其中,好奇詢問一些細節(jié)和人物的內(nèi)心感受,也提出不同的角度來理解H、A及其家庭。在小組的共同思考下,逐漸地,一個更有邏輯、完整連貫的敘述形成了。

A的父親在工地工作,母親打零工,家里有四個孩子:A的大姐(剛生了孩子,是一位老師)、哥哥(初中)、妹妹(幼兒園)和A。A成績中下,此次事件發(fā)生后不再做作業(yè),家長也不再在作業(yè)本上簽字。H認為是家長故意引導(dǎo)孩子與自己敵對。另一位老師說A在她的課上也是如此。電話事件之后,H曾有事給A父母打過電話,但對方?jīng)]有接也沒有回。H覺得在意料之中無所謂,但還是感到有點扎心。自那以后,H沒有跟A交流過作業(yè)的事,也沒有再聯(lián)系過其父母。H老師說:“之所以沒有邁出這一步(與父母再溝通),是因為每次請家長來校提醒他們監(jiān)督和教育孩子好好讀書時,他們就會當場打罵A一頓?！盚老師認為他們這樣做是對自己有敵意,打孩子是演給自己看,是敷衍自己。H還覺得,家長每次都是“回去管教孩子”這些說辭,但實際上A并沒有改變,他們并沒有真地聽自己的話,談了也沒效果。H老師說:“不知道怎么接(父母說回去管教孩子)這個話,所以就不想再溝通了,或者說我沒有找到更好的方法跟他們溝通,不知道怎么去打開他們的心門?！敝爱擧問A他父母是否會管他的作業(yè)時,他都很堅定地說父母會管,H認為A是在撒謊,是給自己設(shè)一個“我在好好學(xué)習(xí),父母有管我學(xué)習(xí)”的假象。

H老師對A及其父母的行為有僵化的假設(shè),認為他們是故意敵對、撒謊、敷衍。這些假設(shè)令H老師很受傷很憤怒,進而中斷了與他們的溝通?；谕渡湫哉J同,A及其父母也可能以同樣的角度來理解H老師不溝通的行為。這就使得雙方都被各自內(nèi)心想象中他人的惡意困住,關(guān)系產(chǎn)生了惡性循環(huán)。這些假設(shè)需要用反思的視角來加以挑戰(zhàn),才能得到修正。所幸,H老師也對自己這些想法的真實性產(chǎn)生了懷疑,她問大家:“我是不是有點想太多了?”這呈現(xiàn)出她能夠從淹沒性的負面情感中跳出來,站在自身之外觀察和思考自己的內(nèi)心。

我邀請H想象自己是A的父母,當看到老師的電話時,會有何感受和想法。H老師說:“那天后來問了A,他父母去哪兒了,怎么電話也不接,他說姐姐生孩子,他們?nèi)メt(yī)院了。我就想他們?nèi)メt(yī)院等著女兒生孩子,這個過程可能也比較著急,我猜他們當時沒有心情接我的電話?！盚對A的父母不接電話的理解有了更客觀的角度。H說:“我在想家長對我的反應(yīng),剛好發(fā)生在這個時間節(jié)點上,可能是因為我剛好把這兩件事情聯(lián)系到了一起,所以可能由于我自己的偏見,我覺得A不學(xué)習(xí),是因為我跟家長之間的這些事情,然后家長教他了一些什么,但或許他本身就是一個這樣的學(xué)生,對學(xué)習(xí)不感興趣的這類學(xué)生,學(xué)校還是能見到這樣的學(xué)生,所以我就在想會不會是我強行把這兩件事情聯(lián)系到一起去了?”

H老師對此事有了新的反思,這一角度更具有客觀性、現(xiàn)實性。我回應(yīng)道:“你有這個思考,真的很好!你很有反思能力,你能看到這個情況不一定就是他的對抗和父母引導(dǎo),有可能是他沒有學(xué)習(xí)興趣?！盚接著說道:“A腦力是足夠的,是那種可以學(xué)好的學(xué)生,只要把作業(yè)認真做了,他就能提高,但好像他的態(tài)度或者心理上有什么阻礙了他去學(xué)習(xí)?！?/p>

小組成員好奇的探詢、共情性的理解讓H老師感受到被理解和接納,累積一年的負面情緒得以化解。她恢復(fù)了反思能力,能看清A行為背后的原因:并非對自己有意敵視,而可能是態(tài)度或者心理上的困難阻礙了他;也能夠把A視為獨立于自己而存在的、有心理需求的人,從心理的角度來理解人的行為,并基于現(xiàn)實來假設(shè)人的心理,這就是反思功能。H老師呈現(xiàn)了很好的反思能力,也有了跟A溝通的新思路,她感到輕松了很多,對A的好感也恢復(fù)了,她談到A“特別喜歡運動,運動會上拿第一名,在班級里與同學(xué)關(guān)系還不錯”。此刻,A在H老師的心里,不再是一邊倒地對抗自己的壞學(xué)生,而是呈現(xiàn)了完整的人的狀態(tài)——是個好學(xué)生,同時也有學(xué)業(yè)困難。H老師對自己的態(tài)度也發(fā)生了轉(zhuǎn)變,從責(zé)備自己無能,到體驗到自己是個有能力思考和處理這一師生關(guān)系僵局的好老師。小組也轉(zhuǎn)而好奇A的內(nèi)心世界,開始結(jié)合A的家庭背景、養(yǎng)育方式等角度來討論A為何難以對學(xué)習(xí)感興趣,以及H可以如何改善師生關(guān)系。

四、結(jié) 語

師生關(guān)系是一種移情關(guān)系,學(xué)生的某些過去內(nèi)化的關(guān)系模型會在當下的師生關(guān)系中再現(xiàn)。師生關(guān)系也是一種依戀關(guān)系,教師是學(xué)生的重要他人,師生互動是修正學(xué)生的內(nèi)部關(guān)系模型、矯正其關(guān)系體驗的媒介和樞紐,在此過程中,教師的自我價值感、自我效能感也得以提升。如果教師能夠把問題學(xué)生與自己的不良互動視為一種無意識交流即投射性認同,學(xué)生的不良行為所引發(fā)的情感體驗,就是學(xué)生傳遞給教師的信息,教師反觀自身對某個學(xué)生的反移情,將其視為對該學(xué)生內(nèi)心類似情緒所產(chǎn)生的共鳴,傳達的是學(xué)生的某些情感體驗,教師就能運用反移情來理解學(xué)生不良行為背后的混亂情感,也能站在學(xué)生的主觀立場去想象其經(jīng)歷及其體驗。這一涵容的過程和反思的能力往往可以改變教師對學(xué)生的負面看法、感受和后續(xù)的行為反應(yīng),幫助教師保持理性,做出智慧的選擇。誠然,這并不容易做到。

我們的學(xué)校體系主要以促進學(xué)生的認知成長為目標,注重問題解決,較少有教師能抽出時間來思考如何成為容器,運用自身的感受來理解他人的體驗,以促進情感成長;或許教師也缺乏相應(yīng)的思維方法或者沒有得到足夠的支持。將心理動力學(xué)概念運用在教師工作中,組織教師工作討論小組,小組便可以成為容器,教師可以停下來思考師生關(guān)系中的體驗,并在小組中獲得被接納被理解的感受,小組反思并涵容教師痛苦情感,給予教師情感支持。研究發(fā)現(xiàn),工作討論小組可以幫助教師把那些工作經(jīng)歷中的痛苦心理事件視為一個機會,進而轉(zhuǎn)化為有意義的心理內(nèi)容,教師在師生互動中的挫敗、倦怠和壓力將轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫狻⒐睬?、關(guān)切。[18-20]這是教師對學(xué)生,亦是對自己的愛與關(guān)懷。這不僅給教師帶來一系列情感體驗及行為的改善,最重要的是一種新的能力被教師內(nèi)化于心——對自我和他人的情緒體驗敏感地接收,努力理解自己或他人的心理現(xiàn)實,洞察自己或他人的關(guān)系本質(zhì),這一能力的提高,會維護教師心理健康,并最終促進教師心理的整合與成長。