龍寶新，張雪凌

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710062)

當(dāng)前，世界基礎(chǔ)教育改革風(fēng)起云涌，一股以“生本、跨界、優(yōu)質(zhì)”為主題的改革浪潮迅速興起：新加坡提出建立“高性能基礎(chǔ)教育系統(tǒng)”的口號(hào)；美國(guó)取締《州共同核心學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》，深入實(shí)施《每一個(gè)學(xué)生成功法案》；芬蘭致力于“現(xiàn)象教學(xué)”與學(xué)生橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)的改革；英國(guó)提出建立“世界一流教育”的基礎(chǔ)教育構(gòu)想等等，標(biāo)志著世界基礎(chǔ)教育改革正踏入“素養(yǎng)本位、質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)”的新軌道。在新的改革形勢(shì)下，我國(guó)基礎(chǔ)教育深層問(wèn)題值得深究：師生負(fù)擔(dān)過(guò)重，唯分主義盛行，厭學(xué)心態(tài)抬頭，學(xué)科德育弱化，農(nóng)村教育萎縮，學(xué)校布局失調(diào)，“致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規(guī)律、忽視育人的本質(zhì)”，[1]直接困擾著我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的健康發(fā)展。無(wú)疑，這些問(wèn)題都是我國(guó)基礎(chǔ)教育問(wèn)題的表象或癥候，中小學(xué)民間教育哲學(xué)以及那些隱藏至深的辦學(xué)思維缺陷才是根子上的問(wèn)題，因此，不對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育問(wèn)題進(jìn)行“起底式”深掘，難以撼動(dòng)我國(guó)現(xiàn)有教育文化的根基。深而究之，在中國(guó)式現(xiàn)代化背景下我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨的主要問(wèn)題有三個(gè)，即教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題、農(nóng)村教育問(wèn)題與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，其導(dǎo)源于中國(guó)基礎(chǔ)教育的三大根本思維缺陷——“離人教育”“離鄉(xiāng)教育”與“離身教育”，致使原本關(guān)注真人、城鄉(xiāng)共榮、面向整全生命的基礎(chǔ)教育精神弱化。當(dāng)代中小學(xué)師生呼喚的是真教育、好教育與全人教育，而非以“教育”之名去行非教育之實(shí)的“偽教育”。在中國(guó)式現(xiàn)代化背景下，從病根上反思中國(guó)基礎(chǔ)教育改革問(wèn)題，科學(xué)把脈新時(shí)代中國(guó)基礎(chǔ)教育的航向，努力實(shí)現(xiàn)“高公平與高質(zhì)量相互融通、交互建構(gòu)”[2]的基礎(chǔ)教育發(fā)展格局，正是本研究的旨趣所在。

一、當(dāng)代我國(guó)基礎(chǔ)教育“三離”問(wèn)題的表征

我國(guó)基礎(chǔ)教育具有其特定國(guó)情，譬如教育規(guī)模超大，儒家教育文化盛行，國(guó)家高度重視，區(qū)域教育發(fā)展不均衡等，這些特征既給基礎(chǔ)教育發(fā)展帶來(lái)了機(jī)遇，又使其面臨較多困境，“三離”問(wèn)題成了中國(guó)基礎(chǔ)教育病根的最集中表達(dá)，正視這些問(wèn)題的挑戰(zhàn)是創(chuàng)造人民滿意教育的行動(dòng)與方向。

(一)“離人”問(wèn)題與教育本質(zhì)的異化

人是教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，基礎(chǔ)教育首先是人的教育，其次才是人力開(kāi)發(fā)、人才培養(yǎng)、知識(shí)傳遞、文化傳承的教育，全面提升人的品性、素養(yǎng)、資質(zhì)，全面激發(fā)人的生命力、成長(zhǎng)力、持續(xù)發(fā)展力，是基礎(chǔ)教育的天然所屬、本性所在?！盎A(chǔ)教育”中的“基礎(chǔ)”意味著它要為人的一生持續(xù)發(fā)展奠基，要為人的終生成長(zhǎng)成功打底，因此，基礎(chǔ)教育的首要目的是讓學(xué)生成人，使其成為一個(gè)有上進(jìn)心、責(zé)任心、事業(yè)心，有學(xué)習(xí)欲、成就欲與創(chuàng)造欲的真人、好人。無(wú)疑，只要學(xué)習(xí)者具有“好人”的品質(zhì)，在任何其他生活空間中都可能以“好人”的面孔出現(xiàn)：在家就是一個(gè)好孩子，在學(xué)校就是一個(gè)好學(xué)生，在社會(huì)就是一個(gè)好公民，教育最根本的功能就得以實(shí)現(xiàn)。在這一意義上，基礎(chǔ)教育是造就好人品質(zhì)、開(kāi)發(fā)人性潛質(zhì)、孕育優(yōu)異行端的教育，是“基于人、通過(guò)人、成就人”的素質(zhì)素養(yǎng)教育。但在當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育中，對(duì)學(xué)生作為“人”的本性與身份的忽視，對(duì)兒童人學(xué)觀的誤解，對(duì)學(xué)習(xí)者完整人性的割裂，日漸把基礎(chǔ)教育帶入一個(gè)“去人化”的境地，“離人”問(wèn)題嚴(yán)重，成為當(dāng)前國(guó)家教育政策校正的重點(diǎn)。

我國(guó)基礎(chǔ)教育的“離人”問(wèn)題主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，在教育立場(chǎng)上，把兒童視為教育的對(duì)象，而非自我教育的主體，導(dǎo)致在教育教學(xué)中過(guò)度強(qiáng)調(diào)“教”的一端，“教育”活動(dòng)異化為“教書(shū)”活動(dòng)，“教學(xué)”活動(dòng)異化為“教授”活動(dòng)，其結(jié)果，教育教學(xué)活動(dòng)超載，學(xué)生作為“自由人”的身份被消解，“教師負(fù)擔(dān)過(guò)重”便是其連帶現(xiàn)象；其二，在教育內(nèi)容上，知識(shí)崇拜主義盛行，課程知識(shí)明顯超量超難，知識(shí)學(xué)習(xí)擠壓了兒童的生活空間，兒童作為“人”的多維發(fā)展難以展開(kāi)，原本豐富多姿的人性被窄化為理智性、被動(dòng)性，兒童人性被誤解；其三，在課堂活動(dòng)中，教學(xué)活動(dòng)按照“教”的主線來(lái)設(shè)計(jì)，教師成為教學(xué)活動(dòng)的主宰者、導(dǎo)演者，兒童成了課堂劇的完成者、表演者，成了教授活動(dòng)的配合者、響應(yīng)者，兒童的靈氣、活力、激情日漸消失，中小學(xué)課堂抹殺了兒童主體性的表達(dá)空間與話語(yǔ)機(jī)會(huì)。誠(chéng)如學(xué)者所言：“‘應(yīng)試化’與堅(jiān)持教師的全程說(shuō)教是孿生兄弟，細(xì)密的‘應(yīng)試’假設(shè)完全出自對(duì)考試的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)，它對(duì)于學(xué)生是非自然的，不能從他們自己的生活出發(fā)去獲得，所以只能全然依賴經(jīng)驗(yàn)豐富的教者?！盵3]深而究之，花樣式、表演式、程控式課堂正是這一“離人”病癥的外顯。

(二)“離鄉(xiāng)”問(wèn)題與教育布局的極化

在教育本質(zhì)上，“離人”問(wèn)題導(dǎo)致了我國(guó)基礎(chǔ)教育中學(xué)習(xí)主體的邊緣化；在教育布局上，“離鄉(xiāng)”問(wèn)題則導(dǎo)致了我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展生態(tài)的進(jìn)一步失衡。隨著城鎮(zhèn)化的加速，農(nóng)村人口迅速向城市遷移，大批空殼鄉(xiāng)村、空殼家庭、空殼學(xué)校出現(xiàn)，中國(guó)基礎(chǔ)教育一步步走上了“離鄉(xiāng)”“離土”的道路，原本城鄉(xiāng)共融共生的教育生態(tài)被打破，城市學(xué)校爆棚、城市失學(xué)兒童增加、學(xué)位供需矛盾激化，中小學(xué)教育理念徹底邁向城市化，基礎(chǔ)教育發(fā)展生態(tài)日漸陷入困境。在中國(guó)教育史上，城鄉(xiāng)教育之間始終是互補(bǔ)共生、相互滋養(yǎng)的關(guān)系。鄉(xiāng)村教育深植于農(nóng)業(yè)文明與文化群落之中，日漸形成了素樸、自然、靜謐的教育文化，為兒童人性的成長(zhǎng)發(fā)育提供了寬松、廣袤、悠然的沃土與空間，在慢節(jié)奏的教育世界中，鄉(xiāng)村兒童本真的人性得到了滋養(yǎng)。相對(duì)而言，城市教育深植于工業(yè)文化與城市社區(qū)之中，它以城市文明為支撐，以工業(yè)文化為資源，以技術(shù)人才培養(yǎng)為旨趣，日漸與農(nóng)村教育文化之間形成了一種交融反哺關(guān)系。然而，受城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化思潮的沖擊，“城市教育先進(jìn)、農(nóng)村教育落后”的觀念迅速滋蔓，“城市教育‘誘導(dǎo)著’農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)理念異化”，[4]棄土離鄉(xiāng)的教育思維盛行，原本共存、共生、共榮的城鄉(xiāng)教育格局被打破，城市教育的理念、模式、學(xué)校急劇復(fù)制擴(kuò)張，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育面臨生存危機(jī)，在城鄉(xiāng)教育角逐中城市基礎(chǔ)教育占據(jù)優(yōu)勢(shì)。無(wú)疑，城市教育的擴(kuò)張并不意味著我國(guó)基礎(chǔ)教育的進(jìn)化與升級(jí)，而是標(biāo)志著基礎(chǔ)教育無(wú)序生長(zhǎng)的開(kāi)始，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育發(fā)展的失衡。黨的十七大要求“保障經(jīng)濟(jì)困難家庭、進(jìn)城務(wù)工人員子女平等接受義務(wù)教育”，十九大要求“推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展”，二十大要求“加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置”，都意在修復(fù)無(wú)序發(fā)展的基礎(chǔ)教育生態(tài)，重歸城鄉(xiāng)教育和諧共生的生態(tài)鏈環(huán)。顯然，鄉(xiāng)村教育散布在不同鄉(xiāng)村文化村落之中，是最接地氣、最滋養(yǎng)人、最契合人的生長(zhǎng)節(jié)奏的教育形態(tài)。鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的消失只會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育文化的流失，鄉(xiāng)村教育精神的式微，最終讓城市基礎(chǔ)教育失掉了另一重要營(yíng)養(yǎng)極與互補(bǔ)源。可以想象，隨著城市教育的進(jìn)一步擴(kuò)張，我國(guó)基礎(chǔ)教育中的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題、應(yīng)試教育問(wèn)題、去個(gè)性化教育問(wèn)題等隨之顯現(xiàn)，基礎(chǔ)教育“離鄉(xiāng)”式發(fā)展終將破壞我國(guó)基礎(chǔ)教育的生態(tài)平衡。

(三)“離身”問(wèn)題與教育思想的退化

無(wú)論是德育活動(dòng)還是教學(xué)活動(dòng)，離開(kāi)了學(xué)生親身參與、全身融入，教育教學(xué)活動(dòng)的效能都無(wú)從發(fā)生。誠(chéng)如有學(xué)者所言：“身體與心智二者的關(guān)系，就好像計(jì)算機(jī)的硬件與軟件，硬件的作用只是提供軟件運(yùn)行的平臺(tái)，軟件在硬件中進(jìn)行計(jì)算，發(fā)布指令，如果裝到其他電腦硬件上，軟件也同樣可以運(yùn)行?！盵5]具身參與、具身教育是優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育的顯著特征。但在我國(guó)基礎(chǔ)教育中，教育教學(xué)活動(dòng)日益滑向去身體、離身化的一端，生動(dòng)、鮮活、質(zhì)感的教育教學(xué)活動(dòng)不復(fù)存在，教育思想日漸跌向膚淺、機(jī)械、表層的水平，集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

其一，德育活動(dòng)知識(shí)化傾向改進(jìn)不力，身體體驗(yàn)、心靈感受的活動(dòng)重視不夠，高效道德學(xué)習(xí)活動(dòng)尚需努力。其直接原因便是：一方面，道德認(rèn)知理論流行，認(rèn)知主義受寵，道德知識(shí)充斥，道德學(xué)習(xí)異化為道德知識(shí)授受、道德思維算計(jì)、道德知識(shí)考試，撼動(dòng)靈魂的道德學(xué)習(xí)活動(dòng)難以在基礎(chǔ)教育中存身；另一方面，在“為了安全”的名義下，學(xué)生身體被困于學(xué)校小空間、教室“格柵”之中，學(xué)生處在“圈養(yǎng)”之中，大量社會(huì)實(shí)踐、校外體驗(yàn)活動(dòng)被取消，育人活動(dòng)退化為格式化活動(dòng)，真正發(fā)自心靈的道德實(shí)踐、真正彰顯學(xué)生身體自由的教育活動(dòng)日漸成為教育世界中的“稀缺之物”。

其二，一些教學(xué)活動(dòng)變成了知識(shí)思維活動(dòng)，演繹成為“頸部以上的學(xué)習(xí)”。在中小學(xué)中，學(xué)期教學(xué)活動(dòng)被嚴(yán)格規(guī)劃、精心設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)變成了“趕進(jìn)度”“完成教學(xué)任務(wù)”，學(xué)生身體被定格在教學(xué)安排鏈環(huán)之上，被教學(xué)計(jì)劃“趕著走”“拖著走”。換個(gè)角度看，在我國(guó)中小學(xué)課堂上，學(xué)生全身參與性活動(dòng)普遍較少，課堂教學(xué)具有明顯的“認(rèn)知性”，完全變成了基于“腦中之輪”的思維訓(xùn)練活動(dòng)，異化為學(xué)生身體在教師教學(xué)指令程控下的機(jī)械反應(yīng)。傳統(tǒng)教學(xué)觀以為，“‘脖頸以下’的身體僅是容器，與認(rèn)知無(wú)關(guān)，認(rèn)知活動(dòng)是一種無(wú)身學(xué)習(xí)”。[5]由此，學(xué)習(xí)者身體的表現(xiàn)欲與吸附力被排除在學(xué)習(xí)范疇之外，以全身參與、身體感驗(yàn)、身體圖式、鏡像神經(jīng)元為特征的全身心學(xué)習(xí)日漸罕見(jiàn)，我國(guó)學(xué)生在課堂上的緊張感、壓力感、枯燥感倍增，知識(shí)學(xué)習(xí)變成了一種苦差事，形形色色的厭學(xué)癥悄然出現(xiàn)。

教育的本性是面向人的活動(dòng)，提升人的素養(yǎng)是教育事業(yè)的天職，而人的素養(yǎng)一定是人的身心共在、“身—境”交互中發(fā)生的，三者間的存在狀態(tài)是：“心智是身體的心智，身體則是環(huán)境的身體；認(rèn)知植根于身體，而身體則以進(jìn)化的方式由環(huán)境塑造。”[5]所以，離開(kāi)了學(xué)習(xí)者身體的參與與自主的實(shí)踐，教育教學(xué)活動(dòng)必將陷入知識(shí)符號(hào)構(gòu)建的虛擬抽象世界之中，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)由此失掉具體性、生動(dòng)性與現(xiàn)場(chǎng)感，自然也激不起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲。例如，“人的語(yǔ)文素養(yǎng)，基本上不是靠教而是靠學(xué)，教者的啟蒙，只是用來(lái)呼喚學(xué)習(xí)者的本能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主地學(xué)：閱讀、寫(xiě)作、說(shuō)話和生活實(shí)踐?！盵3]這一觀點(diǎn)表明：人的素養(yǎng)一定是學(xué)生親身、親自去實(shí)踐的產(chǎn)物，教師知識(shí)教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)分享對(duì)素養(yǎng)形成的貢獻(xiàn)力是有限的。正是在身體經(jīng)常缺場(chǎng)的困境中，素質(zhì)教育理念落地艱難。

二、基礎(chǔ)教育“三離”問(wèn)題的歸因分析

“三離”問(wèn)題是我國(guó)基礎(chǔ)教育問(wèn)題的總根源，是當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革者必須面對(duì)的難題。從源頭上歸因找到這些問(wèn)題的“根本解”而非“癥狀解”，是我國(guó)基礎(chǔ)教育回歸正道的現(xiàn)實(shí)選擇。否則，訴諸簡(jiǎn)單歸因，求助本能解決模式，只會(huì)使我國(guó)基礎(chǔ)教育深陷“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的窘境，無(wú)法帶來(lái)基礎(chǔ)教育事業(yè)的全面改觀。我國(guó)基礎(chǔ)教育“三離”問(wèn)題導(dǎo)源于三大根本原因：傳統(tǒng)教育文化的拖累、躁進(jìn)求變的改革哲學(xué)與兒童生命意識(shí)的不足，三者交互纏結(jié)，共同造成了我國(guó)基礎(chǔ)教育“離人”“離鄉(xiāng)”“離身”的痼疾。

(一)傳統(tǒng)教育文化缺陷的慣性效應(yīng)

應(yīng)該說(shuō)，基礎(chǔ)教育“離人”問(wèn)題的誕生主要根源于我國(guó)傳統(tǒng)教育文化的積累及其慣性效應(yīng)。中國(guó)傳統(tǒng)教育文化具有兩面性，傳統(tǒng)教育文化的三大元素及其缺陷導(dǎo)致了當(dāng)代我國(guó)基礎(chǔ)教育“離人”問(wèn)題的滋生，這就是：統(tǒng)治文化、主知文化、科舉文化。

首先，中國(guó)古代統(tǒng)治文化盛行，教育事業(yè)歸屬于統(tǒng)治文化系統(tǒng)，導(dǎo)致教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)者極易被對(duì)象化、客體化。我國(guó)古代社會(huì)治理的主要途徑是王治、人治，而非法治、民治，國(guó)民成為被規(guī)約的對(duì)象，教育是管理國(guó)民頭腦與意識(shí)的工具，學(xué)校中將學(xué)生視為教育的對(duì)象、控制的客體就成為必然事件。

其次，中國(guó)古代崇尚讀書(shū)、背書(shū)，倡導(dǎo)主知文化，產(chǎn)生“知識(shí)壓倒人”的現(xiàn)象。古代人注重讀書(shū)但不提倡深度理性解讀、批判性思考，在知識(shí)接受與理性批判的矛盾中前者顯勝一籌，知識(shí)儲(chǔ)存高于素養(yǎng)培育、人性啟蒙，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”，知識(shí)本位的教育文化致使教育活動(dòng)偏離了“人本”的主道。誠(chéng)如學(xué)者所言：“傳統(tǒng)教育注重接受內(nèi)容的規(guī)范性與‘境界’，遵循的是‘先認(rèn)識(shí)、后成熟’的規(guī)則，講究知識(shí)內(nèi)容的先行灌輸，通過(guò)后來(lái)的行為與實(shí)踐去逐漸體悟知識(shí)內(nèi)容的境界。”[6]在傳統(tǒng)教育文化中，知識(shí)的權(quán)威性明顯，甚至有被神化、被固化的傾向，學(xué)習(xí)者在知識(shí)學(xué)習(xí)中的批判思維、理性思維被抹殺，“知識(shí)育人”意識(shí)薄弱。

最后，科舉文化對(duì)中國(guó)古代教育影響較深，成為應(yīng)試教育的前身，導(dǎo)致了我國(guó)基礎(chǔ)教育公平為本的價(jià)值取向。我國(guó)基礎(chǔ)教育的首要價(jià)值觀是公平，而公平價(jià)值觀之所以根深蒂固，正是源自一千多年科舉文化的累積性影響。其實(shí)，有兩種基本價(jià)值觀制約著基礎(chǔ)教育的發(fā)展：一種是公正取向，一種是人本取向。前者關(guān)注社會(huì)治理，后者關(guān)注人的發(fā)展。在兩者中尋求動(dòng)態(tài)平衡才是基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展之道。在我國(guó)傳統(tǒng)文化體系中，教育事業(yè)的首要價(jià)值取向選擇了公平而非人本，整個(gè)教育事業(yè)是社會(huì)治理體系的有機(jī)構(gòu)成，這一價(jià)值選擇模式導(dǎo)致了我國(guó)“重考試輕育人”的格局。所以，當(dāng)代我國(guó)基礎(chǔ)教育的價(jià)值軸心依舊是通過(guò)考試實(shí)現(xiàn)公平。

多角度切入傳統(tǒng)教育文化變革工程，將基礎(chǔ)教育改革與傳統(tǒng)教育文化變革關(guān)聯(lián)起來(lái)，是我國(guó)根本上扭轉(zhuǎn)“離人”化基礎(chǔ)教育走向的必由之路。

(二)躁進(jìn)求變的改革哲學(xué)

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，受教育現(xiàn)代化理念驅(qū)動(dòng)，近年來(lái)國(guó)人潛意識(shí)地將城市教育視為教育現(xiàn)代化的標(biāo)的，逃離鄉(xiāng)村教育、農(nóng)村學(xué)校成為家長(zhǎng)、社會(huì)的一種普遍教育心態(tài)，無(wú)視城鄉(xiāng)教育的獨(dú)特存在價(jià)值及其作為我國(guó)教育有機(jī)體構(gòu)成的關(guān)系成為一種必然結(jié)果：城市教育恣意擴(kuò)張，假借國(guó)家統(tǒng)一考試命題、統(tǒng)一課程建設(shè)的平臺(tái)讓城市教育理念恣意蔓延，在“重建校輕內(nèi)涵”辦學(xué)思想主導(dǎo)下大量?jī)?yōu)質(zhì)農(nóng)村教育資源流失，甚至在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)、“撤點(diǎn)并校”布局政策上搖擺不定，最終使農(nóng)村教育遭遇困境。當(dāng)前，在鄉(xiāng)村教育振興、重構(gòu)城鄉(xiāng)教育生態(tài)背景下，盡管國(guó)家提振鄉(xiāng)村教育的政策日益明朗，但要從根子上矯治“躁進(jìn)求變”的基礎(chǔ)教育改革思維與哲學(xué)，徹底克服“城市中心論”的教育現(xiàn)代化理念，仍需要較長(zhǎng)一段時(shí)期?；仨鞣匠鞘谢M(jìn)程，在經(jīng)歷“城市病”“城市熱”之后，基礎(chǔ)教育改革也必將回歸常態(tài)、面向農(nóng)村。面向未來(lái)，重建城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的良性互動(dòng)關(guān)系，修復(fù)破碎的城鄉(xiāng)教育生態(tài)是大勢(shì)所趨，“離鄉(xiāng)”教育問(wèn)題也必將在新農(nóng)村、新鄉(xiāng)村建設(shè)工程中得到根治。

(三)生命關(guān)懷意識(shí)的不足

從根源上分析，導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育改革“離身”傾向的根本原因是學(xué)校對(duì)學(xué)生作為生命體的意識(shí)不足，是教師身上學(xué)生生命觀匱乏導(dǎo)致的結(jié)果。學(xué)生作為生命體是身體與心靈、大腦的有機(jī)統(tǒng)一，是理性、感性與悟性的有機(jī)統(tǒng)一，是意志力、爆發(fā)力與價(jià)值力的有機(jī)統(tǒng)一，是主動(dòng)性、受動(dòng)性與能動(dòng)性的有機(jī)統(tǒng)一，而不能僅僅將學(xué)生生命視為一個(gè)知識(shí)信息的受體，視為一個(gè)缺乏靈氣、生氣的教學(xué)指令效應(yīng)器等。誠(chéng)如學(xué)者所言，我國(guó)基礎(chǔ)教育的根本弊病就“在于以生命活動(dòng)的名義否棄真正的生命活動(dòng)，以模擬生命活動(dòng)來(lái)控制生命活動(dòng)的教育教學(xué)思路和方法”。[3]其實(shí)，生命具有“不可替代性、不可拆解性”，生命活動(dòng)具有“不可重復(fù)性、非二元性”，[3]表現(xiàn)性、鮮活性、潛能性是生命體的顯著特征，把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)自由表現(xiàn)的生命來(lái)看待，克服種種控制生命、規(guī)劃生命、肢解生命的游戲，把身體的感性、表現(xiàn)性與心靈的靈性、大腦的理性融為一體，正是當(dāng)代學(xué)生生命觀的真實(shí)內(nèi)涵。生命活動(dòng)不是一道程序，也不是一架機(jī)器，更不是一臺(tái)善于算計(jì)的電腦，而是在身體感應(yīng)、身體欲望驅(qū)動(dòng)下發(fā)生的心智涌現(xiàn)、心靈涌動(dòng)過(guò)程；生命的表現(xiàn)力、爆發(fā)力均來(lái)自身體的觸發(fā)，都要經(jīng)由身體的感應(yīng)、表現(xiàn)與吸附來(lái)實(shí)現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，人的一切生命活動(dòng)都需要身體直接或間接的參與來(lái)發(fā)生，缺乏身體參與的教學(xué)活動(dòng)是膚淺的。 因之，在學(xué)生大腦與環(huán)境之間如果離開(kāi)了身體這一最具感性的鏈接器，教育教學(xué)活動(dòng)自然會(huì)異化為安置心靈、左右思維的一幕戲劇，心思、心智、心靈的不確定性、隨機(jī)性魅力隨之消失，整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)變成了教師執(zhí)導(dǎo)的課堂劇，學(xué)生真正成了教學(xué)活動(dòng)配角與教學(xué)效應(yīng)器。在基礎(chǔ)教育改革中，提升學(xué)生生命的地位，尊重學(xué)生生命的反應(yīng)規(guī)律，關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)的要求，全方位響應(yīng)學(xué)生生命的召喚，凸顯身體對(duì)生命的表現(xiàn)力，這才是擺正師生間的“主導(dǎo)-主體”地位，讓真正的學(xué)習(xí)經(jīng)由學(xué)生身體并在學(xué)生身上全面發(fā)生的現(xiàn)實(shí)選擇。

三、當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的走向

應(yīng)該說(shuō)，基礎(chǔ)教育具有基礎(chǔ)性、整體性與全人性，它是為人的發(fā)展全面奠基的教育階段，是城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)、交互共生、整體推進(jìn)的教育形態(tài)，是關(guān)注育人、關(guān)懷生命、指向成人的教育事業(yè)。面對(duì)“三離”問(wèn)題，基礎(chǔ)教育改革者必須致力于尋求破解教育問(wèn)題的根本解，盡可能回避做改革的表面文章，將中國(guó)基礎(chǔ)教育改革深入到文化基因重組、制度變遷模式重啟、教育本性本質(zhì)重建的層次上來(lái)。學(xué)者研究指出，有深度的改革“不是照搬而是選擇，不是疊加而是重構(gòu)，不是焊接而是熔鑄，不是同化而是內(nèi)化，不是改造而是創(chuàng)新”，[7]做新舊教育文化迭代水平上的改革才是當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革的大學(xué)問(wèn)。在中國(guó)式現(xiàn)代化背景下，在“人民邏輯”[8]指引下縱深推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革，做有深度、動(dòng)根基、變文化的改革，是推動(dòng)當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)打破“表循環(huán)”，觸動(dòng)“內(nèi)循環(huán)”的科學(xué)之舉。

(一)推進(jìn)傳統(tǒng)教育文化的迭代與升級(jí)

在我國(guó)，以科舉、統(tǒng)治、主知為核心的傳統(tǒng)教育文化制約著基礎(chǔ)教育改革的步伐與轉(zhuǎn)型，成為各種去人、離人、輕視人式教育理念、教育實(shí)踐的總根子。借力社會(huì)主義新文化建設(shè)的東風(fēng)，打破傳統(tǒng)教育文化的陰霾，解放各層級(jí)基礎(chǔ)教育改革主體的活力與創(chuàng)造力，是我國(guó)基礎(chǔ)教育文化深層變革的入手點(diǎn)。當(dāng)前，美國(guó)基礎(chǔ)教育改革的核心法案——《每個(gè)學(xué)生成功法》(ESSA)提出了許多改革新舉措，如加大地方教育行政系統(tǒng)的賦權(quán)，強(qiáng)化對(duì)弱勢(shì)學(xué)校的支持力度，構(gòu)建高質(zhì)量的考試系統(tǒng)，推進(jìn)多元指標(biāo)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革具有一定參考意義。這一改革勢(shì)頭表明：適當(dāng)弱化集權(quán)性的文化，凸顯考試系統(tǒng)的助學(xué)功能，分解高考承擔(dān)的部分社會(huì)治理職能，倡導(dǎo)面向?qū)W生素養(yǎng)多元發(fā)展的評(píng)價(jià)方式，是助推傳統(tǒng)教育文化蛻變升級(jí)的科學(xué)政策導(dǎo)向。當(dāng)前，我國(guó)應(yīng)該積極借鑒這些改革思路，順應(yīng)人本型、民本型教育文化的早日形成。面向未來(lái)，我國(guó)必須進(jìn)一步考慮基礎(chǔ)教育改革的兩大價(jià)值取向——公正取向與人本取向間的協(xié)調(diào)與平衡問(wèn)題。我國(guó)傳統(tǒng)教育文化的價(jià)值軸心是公正，其最大優(yōu)勢(shì)在于利于維系社會(huì)公正與有效治理，有助于強(qiáng)化基礎(chǔ)教育的社會(huì)調(diào)節(jié)功能，但其短板是對(duì)人的活力激發(fā)不夠，導(dǎo)致教育改革主體的創(chuàng)造力釋放不夠，尤其是在高利害高考的背景下，以“全面、個(gè)性、優(yōu)質(zhì)”為內(nèi)核的素質(zhì)教育實(shí)踐推進(jìn)舉步維艱，值得改革者去深思。顯然，這一價(jià)值取向的平衡與轉(zhuǎn)換單單從教育考試制度層面入手改進(jìn)是不可能的。我國(guó)改革實(shí)踐表明：離開(kāi)了整個(gè)社會(huì)教育文化更新的配合，離開(kāi)了教育系統(tǒng)生存其中的文化母體的進(jìn)化，忽視了更具生命力的新型教育文化建設(shè)，基礎(chǔ)教育改革最終只會(huì)落得曇花一現(xiàn)的結(jié)果。有學(xué)者指出：“任何一種文化的發(fā)展都需要以其自身‘母體’和適合它生長(zhǎng)的土壤為‘基因’。異域異質(zhì)文化之間的交流只有在本土文化的‘母體’和‘土壤’中找到‘生長(zhǎng)點(diǎn)’，才能生根、開(kāi)花、結(jié)果，最終被接受和融合，成為本土文化新的營(yíng)養(yǎng)成分和有機(jī)組成?！盵8]新基礎(chǔ)教育改革需要新型教育文化的配合與滋養(yǎng)，找到這種新型教育文化與我國(guó)傳統(tǒng)文化間的接入點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)正是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革首先需要考慮的問(wèn)題。我們相信，這種新型教育文化的核心內(nèi)容就是關(guān)注學(xué)生作為“人”的身份與屬性，關(guān)注學(xué)生人性、人格、人文等屬性的成長(zhǎng)發(fā)育，重視育人本位的教育系統(tǒng)搭建。因此，在當(dāng)代我國(guó)傳統(tǒng)文化母體中植入這一新型教育文化，精心培育“基于人、通過(guò)人、成就人”的新教育文化系統(tǒng)，就是助推我國(guó)傳統(tǒng)教育文化轉(zhuǎn)型升級(jí)的有力行動(dòng)。

(二)自覺(jué)調(diào)適基礎(chǔ)教育制度變遷形態(tài)

在高速現(xiàn)代化之輪的推動(dòng)下，21世紀(jì)前夕我國(guó)基礎(chǔ)教育改革處于躁進(jìn)求變階段，強(qiáng)制性制度變遷處于主流、主導(dǎo)地位，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育二元化日益明顯，并被城市化、現(xiàn)代化基礎(chǔ)教育主宰，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育面臨消逝的邊緣，其結(jié)果，整個(gè)社會(huì)對(duì)城市教育十分膜拜，家長(zhǎng)對(duì)城市優(yōu)質(zhì)資源的需求十分強(qiáng)烈，打破了城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的自然平衡態(tài)。在這情勢(shì)下，重新選擇制度變遷形態(tài)，推崇漸進(jìn)型、平穩(wěn)型、累積型制度變革路徑就顯得尤為重要。學(xué)者指出：“教育變革應(yīng)是漸進(jìn)而謹(jǐn)慎、尊重社會(huì)連續(xù)性的過(guò)程；一個(gè)健全體制應(yīng)該在不斷變動(dòng)的社會(huì)中，不斷對(duì)自己進(jìn)行小規(guī)模調(diào)節(jié)，而不是等待巨大變革?！盵8]在經(jīng)歷了現(xiàn)代化、城市化的暴風(fēng)驟雨之后，我國(guó)基礎(chǔ)教育理應(yīng)進(jìn)入沉潛期、調(diào)整期、消化期、積累期和夯實(shí)期，為此，放慢教育改革的節(jié)奏，修復(fù)劇變式教育改革的傷痕，提升對(duì)鄉(xiāng)村教育存在意義的關(guān)注度，理性反思矯治城市教育的缺陷，讓城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育“在互動(dòng)中制衡”，實(shí)現(xiàn)對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育共同需求的兼顧與兼容，正是漸進(jìn)式教育制度變遷的用武之地。研究指出：“漸進(jìn)改革主張采取溫和、穩(wěn)健和自我完善的方式實(shí)現(xiàn)改革，把改革理解為一個(gè)修正、充實(shí)、完善和提高的波浪式前進(jìn)過(guò)程”，“30年基礎(chǔ)教育的改革策略轉(zhuǎn)向漸進(jìn)，有其必然性。”[8]基于此，我們需要重新審視躁進(jìn)式基礎(chǔ)教育改革的局限，積極利用漸進(jìn)式、改良式教育改革的優(yōu)勢(shì)，把新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向城鄉(xiāng)教育生態(tài)修復(fù)、城鄉(xiāng)教育良性互動(dòng)、城鄉(xiāng)教育同頻共振的方向上來(lái)。在廣袤中國(guó)大地上，鄉(xiāng)村教育、邊區(qū)教育、邊疆教育、民族地區(qū)教育等不僅在永葆區(qū)域教育特色、捍衛(wèi)國(guó)家整體安全、增強(qiáng)國(guó)家教育活力、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育多元發(fā)展等方面具有重要意義，而且還對(duì)于國(guó)家基礎(chǔ)教育改革方案創(chuàng)新、改革思路調(diào)整、改革路徑優(yōu)選等發(fā)揮著參照作用與啟示功能。如若聽(tīng)任基礎(chǔ)教育“離鄉(xiāng)”化態(tài)勢(shì)發(fā)展，不積極構(gòu)建城市教育人口向鄉(xiāng)村回流的新機(jī)制，最終我國(guó)基礎(chǔ)教育必然在城市主導(dǎo)的單極化發(fā)展中失去特色、喪失個(gè)性，未來(lái)基礎(chǔ)教育改革的前景必然更令人擔(dān)憂。正是基于這一考慮，轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)教育制度變遷形態(tài)，用更為平緩的心態(tài)、平穩(wěn)的節(jié)奏、和諧的理念來(lái)變革基礎(chǔ)教育，對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的深入推進(jìn)而言意義明顯。

(三)倡導(dǎo)面向?qū)W生身體表現(xiàn)的“三教”

如上所言，我國(guó)基礎(chǔ)教育一直被可視化、可量化的分?jǐn)?shù)、作業(yè)、知識(shí)點(diǎn)所控制，教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)度關(guān)注學(xué)生頭腦的磨礪、思維的訓(xùn)練、心靈的磁化，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)試成功、知識(shí)吸收、標(biāo)準(zhǔn)答案，其結(jié)果，完整、自主、鮮活的生命體在課堂上不復(fù)存在，學(xué)生成為抽象教學(xué)指令的效應(yīng)器、固定教學(xué)套路的遵循者、教學(xué)活動(dòng)的被動(dòng)參與者，生命的氣象、質(zhì)感、感性日漸消失，學(xué)生身體長(zhǎng)期被置于課堂世界的邊緣位置上。在這種形勢(shì)下，賦予學(xué)生身體以參與權(quán)、主動(dòng)權(quán)、話語(yǔ)權(quán)，釋放學(xué)生身體的表現(xiàn)欲、創(chuàng)造力，克服“統(tǒng)治”身體的教學(xué)觀，讓學(xué)生身體回歸本位中彰顯生命體的活力與創(chuàng)造力，是克服我國(guó)基礎(chǔ)教育離身化缺陷的一劑良藥。生命體是“能自發(fā)進(jìn)行熵變的自我進(jìn)化體系”，[9]其根本構(gòu)成是“身體+精神(或靈魂)”，其根本特征是生長(zhǎng)性、自主性與創(chuàng)造性：所有生命體都有在與環(huán)境互動(dòng)中攝取外部影響、自我生長(zhǎng)進(jìn)化的本性，每個(gè)生命體都是一個(gè)自組織；“人”這一特殊生命體的獨(dú)特性就是面對(duì)外部世界的自主反應(yīng)能力，他能夠根據(jù)自己的感受、理解與精神作出對(duì)外部信息、情景、刺激的能動(dòng)性反應(yīng)，尊重生命就是尊重生命體的自主反應(yīng)方式；創(chuàng)造性是生命體在環(huán)境中贏得生存的基本能力，缺乏創(chuàng)造性的環(huán)境反應(yīng)力，所有的生命體都可能喪失對(duì)環(huán)境的特異應(yīng)變力，最終在優(yōu)勝劣汰中走向泯滅。身體的自由表現(xiàn)是生命存在的本質(zhì)與標(biāo)志，是一切生命力量的呈現(xiàn)方式。我們相信，尊重學(xué)生作為生命體的生長(zhǎng)性、自主性與創(chuàng)造性是真正激活學(xué)生生命活力，幫助學(xué)生生命體突破教學(xué)霸權(quán)的有力武器。美國(guó)新頒布的《成功法案》指出：“必須確保政府正在更好地幫助所有的學(xué)生具備批判性思維、適應(yīng)性、協(xié)作能力、解決問(wèn)題能力和創(chuàng)造性，這些技能都超出以往學(xué)校所提供的基礎(chǔ)知識(shí)，體現(xiàn)出這一法案在價(jià)值取向上更靈活與創(chuàng)新”，[10]其核心要義正是要解放學(xué)生生命體，使其生長(zhǎng)性、自主性與創(chuàng)造性得到充分實(shí)現(xiàn)，藉此真正提升生命培育的質(zhì)量。學(xué)者指出，“堅(jiān)持以教為主的路向的原因，是缺少對(duì)生命自身的成長(zhǎng)本性、潛能，以及教育成果始終由生命自己釀造的性質(zhì)認(rèn)識(shí)，是一種非生命的、物理性的、工業(yè)的、科學(xué)征服主義思維的混合體。”[3]為此，在新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革中，教育教學(xué)改革必須更加關(guān)注“三教”——“弱教”“不教”“生成之教”的重要意義，為學(xué)生生命體的自由生長(zhǎng)、自主展開(kāi)、靈動(dòng)表現(xiàn)讓開(kāi)大道：所謂“弱教”，就是計(jì)劃性、組織性、目的性較弱的教育教學(xué)活動(dòng)，它能為學(xué)生主體性的釋放提供更廣闊的課堂表現(xiàn)空間；所謂“不教”，就是“不教之教”，就是教師不過(guò)度講授、不命令、不干涉的教育教學(xué)活動(dòng)，其目的是為學(xué)生自主表達(dá)、自由表現(xiàn)提供更為寬廣的發(fā)展平臺(tái)；所謂“生成之教”，就是因應(yīng)學(xué)生生命成長(zhǎng)需要而自然生成的教學(xué)思路、教學(xué)方案，它能夠讓“教”真正回歸助學(xué)、促學(xué)、揚(yáng)學(xué)的位置上來(lái)，把“教”對(duì)學(xué)生生命體的控制降低到最低的限度與水平。無(wú)疑，倡導(dǎo)上述“三教”并非要取締教師指導(dǎo)的存在，而是主張教育教學(xué)活動(dòng)首先要善于利用學(xué)生生命體自主成長(zhǎng)發(fā)展的力量，其次才是發(fā)揮教學(xué)指導(dǎo)的特殊優(yōu)勢(shì)。讓教與學(xué)交互催生，讓師生兩個(gè)生命體之間同頻共振，最終培育出最優(yōu)秀的學(xué)生生命體，正是學(xué)校生命教育的終極追求。