張 棟

（四川文理學(xué)院高等教育研究所,四川 達(dá)州 635000）

近年來(lái),師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作在全國(guó)范圍內(nèi)鋪開(kāi),各高校以師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證為契機(jī),以認(rèn)證理念標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)開(kāi)展專(zhuān)業(yè)建設(shè),推動(dòng)學(xué)校師范生培養(yǎng)能力和師范生培養(yǎng)質(zhì)量提檔升級(jí).“重視狀態(tài)保持,不斷整改提高”是通過(guò)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的專(zhuān)業(yè)和專(zhuān)業(yè)所在高校需要持續(xù)推進(jìn)的一項(xiàng)工作.人才培養(yǎng)方案是高校培養(yǎng)人才的總體規(guī)劃,是組織開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性文件,是實(shí)施人才培養(yǎng)和質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本依據(jù),是學(xué)校教育計(jì)劃性的彰顯.“課程體系是人才培養(yǎng)方案的骨骼,是人才培養(yǎng)模式的靈魂.”［1］因此,優(yōu)化師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的課程體系是整改工作的重要一環(huán),首先就是對(duì)課程體系進(jìn)行整體思考和系統(tǒng)設(shè)計(jì),調(diào)整好課程體系的結(jié)構(gòu)；接下來(lái)才是對(duì)各類(lèi)課程的設(shè)置進(jìn)行巧妙構(gòu)思,重點(diǎn)在重構(gòu)教師教育課程、提升實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等.

1 調(diào)整課程體系的結(jié)構(gòu)

課程體系的結(jié)構(gòu)凝結(jié)了各高校對(duì)辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)模式、人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的考慮,彰顯了各高校對(duì)通識(shí)和專(zhuān)業(yè)、必修和選修、理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外幾個(gè)關(guān)系及相互作用的思考,一定程度上是各高校人才培養(yǎng)特色的體現(xiàn).澄清“課程體系中各類(lèi)課程的比例”“課程設(shè)置的技術(shù)路線(xiàn)”等問(wèn)題是調(diào)整好課程體系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ).

1.1 課程體系中各類(lèi)課程的比例

討論“課程體系中各類(lèi)課程的比例”問(wèn)題首先需要考慮師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的總學(xué)分設(shè)置多少為宜.一方面從處理課內(nèi)和課外關(guān)系的視角來(lái)思考總學(xué)分設(shè)置的合理性.具體來(lái)說(shuō),第一,高校講求的是第一課堂與第二課堂協(xié)同育人.“大學(xué)的課堂不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一場(chǎng)所,常規(guī)的教與學(xué)也并不能支撐起學(xué)生在校的全部教育.課外的各種專(zhuān)業(yè)與社會(huì)實(shí)踐這些隱性課程的價(jià)值與功用并不弱于常規(guī)的教與學(xué)活動(dòng).”［2］要充分發(fā)揮出第二課堂在人才培養(yǎng)過(guò)程中作用必須要有一定的時(shí)間和空間做保障.第二,高校的教與學(xué)推崇的是教師以“教學(xué)的組織者與促進(jìn)者”的角色來(lái)引領(lǐng)大學(xué)生們自主、合作、探究的學(xué)習(xí).因此設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃時(shí)就必須統(tǒng)籌考慮課內(nèi)與課外,留余足夠的時(shí)間和空間供學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考.另一方面需要參考《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)有關(guān)專(zhuān)業(yè)總學(xué)分的規(guī)定.選取“國(guó)標(biāo)”中9個(gè)中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)總學(xué)分的參考標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看,最低限為130 學(xué)分,最高限達(dá)到了180 學(xué)分.根據(jù)“國(guó)標(biāo)”的實(shí)際情況,此9 個(gè)專(zhuān)業(yè)給出的總學(xué)分參考標(biāo)準(zhǔn)不都是包含了教育類(lèi)課程的學(xué)分.

其次,需要全面準(zhǔn)確把握國(guó)家各部門(mén)印發(fā)的文件中要求各高校必須納入人才培養(yǎng)方案的課程及其學(xué)分?jǐn)?shù).涵蓋思想政治理論課（17 學(xué)分）、軍事課（4 學(xué)分）、國(guó)家安全教育（1 學(xué)分）、體育（8學(xué)分）、心理健康教育（2學(xué)分）、勞動(dòng)（32學(xué)時(shí)）、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、公共藝術(shù)課程（2 學(xué)分）等.大多數(shù)高校將思想政治理論課、軍事課、國(guó)家安全教育、體育、心理健康教育、勞動(dòng)等納入人才培養(yǎng)方案的公共必修課作為通識(shí)教育必修課程開(kāi)出；公共藝術(shù)課程通常是作為通識(shí)教育選修課程中的限定選修課出現(xiàn).另外,大學(xué)語(yǔ)文（含寫(xiě)作,2 學(xué)分）、外語(yǔ)（10-12 學(xué)分）、計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)（2-3 學(xué)分）等也通常作為通識(shí)教育必修課程開(kāi)出.基于此,各高校建設(shè)通識(shí)教育課程的主要著力點(diǎn)應(yīng)放在運(yùn)用“現(xiàn)代通識(shí)教育觀(guān)念對(duì)此前存在的公共課的重新定位與融合”上,［3］例如“思想政治理論課從政策規(guī)定上升到所對(duì)應(yīng)的現(xiàn)代化公民教育.”［3］

再者,需要明確各個(gè)文件及師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各類(lèi)課程比例關(guān)系的規(guī)定.例如,師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)教師教育課程學(xué)分（不包含教育實(shí)踐的學(xué)分）不低于14學(xué)分；通識(shí)教育中的人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分占總學(xué)分比例不低于10%；學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分比例不低于50%；教育實(shí)踐時(shí)間不少于18 周,按照集中實(shí)踐環(huán)節(jié)1 周計(jì)1 學(xué)分換算就是不少于18 學(xué)分.《教育部等部門(mén)關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見(jiàn)》中明確要求:增加實(shí)踐教學(xué)比重,確保人文社會(huì)科學(xué)類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的15%、理工農(nóng)醫(yī)類(lèi)本科專(zhuān)業(yè)不少于25%.

1.2 課程設(shè)置的技術(shù)路線(xiàn)

巧妙構(gòu)思各類(lèi)課程的設(shè)置有個(gè)總的前提就是要明確課程設(shè)置的技術(shù)路線(xiàn),回答為什么是這門(mén)課程而不是那門(mén)課程進(jìn)入了課程體系.第一,繪制“畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐矩陣”“課程對(duì)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐矩陣”是課程設(shè)置技術(shù)路線(xiàn)的核心.繪制矩陣的主要目的就在于增強(qiáng)課程設(shè)置和每一門(mén)課程學(xué)時(shí)和學(xué)分設(shè)定的科學(xué)性與合理性,而不是僅憑借既往經(jīng)驗(yàn)來(lái)設(shè)置課程；使畢業(yè)要求與課程之間建立起內(nèi)在邏輯關(guān)系,確保畢業(yè)要求的每一個(gè)指標(biāo)點(diǎn)都能具備實(shí)現(xiàn)路徑,進(jìn)而保障培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成.第二,準(zhǔn)確描述人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求與科學(xué)合理分解畢業(yè)要求為若干個(gè)指標(biāo)點(diǎn)是課程設(shè)置的基礎(chǔ).開(kāi)展該項(xiàng)工作之前需要以教師、學(xué)生、政府部門(mén)、中小學(xué)校等各個(gè)相關(guān)利益方為對(duì)象進(jìn)行社會(huì)需求調(diào)研工作,了解清楚基礎(chǔ)教育師資需求、教育教學(xué)崗位需求,作為制定培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求的主要依據(jù)；開(kāi)展該項(xiàng)工作之后需要進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)合理性評(píng)價(jià)和畢業(yè)要求合理性評(píng)價(jià),重點(diǎn)關(guān)注培養(yǎng)目標(biāo)與需求是否吻合、畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)分解是否合理、畢業(yè)要求是否能有效支撐培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等.第三,根據(jù)畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)選擇專(zhuān)業(yè)與課程知識(shí)是課程設(shè)置的關(guān)鍵.“一條路徑是教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)者先選擇課程,再由課程建設(shè)者選擇具體課程內(nèi)容；另一條路徑是先從學(xué)科知識(shí)體系中根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)需要篩選出構(gòu)成課程體系的內(nèi)容,然后再按課程編排需要將這些知識(shí)分配到不同課程中.”［4］第一條路徑在高校中使用最多,第二條路徑盡管難度更高卻更值得推廣應(yīng)用,“可以最大限度地減少不同課程之間的冗余和缺口問(wèn)題”,［4］提高課程之間關(guān)聯(lián)度.

2 重構(gòu)教師教育課程

本文討論的教師教育課程專(zhuān)指狹義上的,即教育類(lèi)課程.梳理新中國(guó)成立以來(lái)高師院校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)教育類(lèi)課程的流變,可以發(fā)現(xiàn)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)“老三門(mén)”加教育實(shí)習(xí)是教師教育課程的主流,并且“老三門(mén)”被歸類(lèi)為公共必修課,在20 世紀(jì)90 年代才被歸類(lèi)為專(zhuān)業(yè)必修課,“明確教育理論是師范生必須掌握的專(zhuān)業(yè)知識(shí),是‘主要課程’范疇.”［5］《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布是個(gè)分水嶺,設(shè)置教師教育課程有了統(tǒng)一的遵循,確定了教師教育課程的總學(xué)分、教師教育必修課程的學(xué)分、教育實(shí)踐的時(shí)間；明確了每個(gè)學(xué)習(xí)者必須修讀的學(xué)習(xí)領(lǐng)域并提供了建議模塊.據(jù)此,師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案中教師教育課程大致分為以下幾類(lèi):教育基本理論課程、師德教育類(lèi)課程、學(xué)科課程與教學(xué)課程、師范技能類(lèi)課程、教育信息素養(yǎng)類(lèi)課程、教育實(shí)踐.

因此,重構(gòu)教師教育課程關(guān)鍵是對(duì)教師教育課程的實(shí)踐取向有全面的理解和認(rèn)知.教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí),強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向.

第一個(gè)層面就是增加教師教育課程中實(shí)踐學(xué)分的比重.包括課內(nèi)實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)）教學(xué)、獨(dú)立設(shè)置的實(shí)驗(yàn)課程和教育實(shí)踐.下文對(duì)培養(yǎng)師范生的實(shí)踐環(huán)節(jié)有專(zhuān)門(mén)的論述,在此不展開(kāi).

第二個(gè)層面是選擇課程內(nèi)容時(shí)關(guān)注教育教學(xué)過(guò)程中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,并以問(wèn)題為綱來(lái)組織內(nèi)容.教師教育課程所涉及的理論知識(shí)不是沒(méi)有用,而是未來(lái)教師面對(duì)真實(shí)情境、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)不知道怎么去用.這在師范生校內(nèi)模擬教學(xué)和校外教育實(shí)習(xí)過(guò)程中設(shè)計(jì)與實(shí)施教案時(shí)表現(xiàn)得最為明顯,一味地模仿個(gè)別教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技巧.缺乏的是既有教育教學(xué)的基本理論和學(xué)科教學(xué)的理論引導(dǎo)又基于高質(zhì)量案例反思的教案.出現(xiàn)這種狀況,除去在選擇課程內(nèi)容過(guò)程中更多地關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題外,還需要關(guān)注課程內(nèi)容的組織形式的問(wèn)題.更強(qiáng)調(diào)按照“橫向組織”這一課程內(nèi)容組織的邏輯來(lái)編排課程內(nèi)容,突出內(nèi)容的綜合性和知識(shí)的廣度,以問(wèn)題、主題或項(xiàng)目等為形式,習(xí)得解決現(xiàn)實(shí)生活或真實(shí)情境復(fù)雜的、非預(yù)測(cè)性的實(shí)際問(wèn)題的能力.

3 提升實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

梳理我國(guó)教師教育的發(fā)展歷程,除個(gè)別時(shí)段外,師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)總體是呈不斷增強(qiáng)和提升態(tài)勢(shì).近年來(lái),師范生實(shí)踐教學(xué)顯而易見(jiàn)的變化是:教育實(shí)踐的時(shí)間滿(mǎn)足了有關(guān)文件和標(biāo)準(zhǔn)的要求；師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方案中除教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)外,普遍增加了教育研習(xí).但實(shí)踐教學(xué),特別是教育實(shí)踐的質(zhì)量和效果仍然不盡如人意,存在諸多問(wèn)題.持續(xù)改進(jìn)實(shí)踐教學(xué),引導(dǎo)其內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展可以從以下幾方面展開(kāi).

3.1 課程理念層面,全方位深層次理解實(shí)踐教學(xué)

一方面是對(duì)整個(gè)實(shí)踐教學(xué)體系的認(rèn)知.教育實(shí)踐包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí),落腳點(diǎn)分別是“觀(guān)摩”“參與”“研究”,是培養(yǎng)師范生相當(dāng)重要的教學(xué)環(huán)節(jié),盡管很重要但其并不是實(shí)踐教學(xué)的全部.應(yīng)當(dāng)構(gòu)建起貫穿于通識(shí)教育課程、教師教育課程和學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的實(shí)踐教學(xué)體系,充分發(fā)揮出課內(nèi)實(shí)驗(yàn)（實(shí)踐）教學(xué)、獨(dú)立設(shè)置的實(shí)驗(yàn)課、集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)這三種類(lèi)別實(shí)踐教學(xué)的能量.另一方面是對(duì)實(shí)踐教學(xué)功能的認(rèn)知.實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)基本功的訓(xùn)練、教學(xué)基本技能的形成、理論知識(shí)的應(yīng)用,并在實(shí)踐中進(jìn)一步來(lái)領(lǐng)悟所學(xué)的理論知識(shí).把實(shí)踐教學(xué)作為培養(yǎng)師范技能的主渠道、所學(xué)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力的橋梁、建立起站上講臺(tái)信心的舞臺(tái).上述是實(shí)踐教學(xué)的最基礎(chǔ)的功能,實(shí)踐教學(xué)作為師范生的實(shí)踐性知識(shí)生成的主渠道更加值得強(qiáng)調(diào).“實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成,并通過(guò)自身行動(dòng)做出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”,［6］是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要知識(shí).我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到對(duì)師范生進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)能夠加快入職后新手到專(zhuān)家的進(jìn)程,應(yīng)當(dāng)把實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得提前至職前教育階段,而實(shí)踐教學(xué)是師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的重要平臺(tái).另外,還需要把實(shí)踐教學(xué)的育人功能發(fā)揮出來(lái),“立足本門(mén)課程專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上挖掘思想政治教育元素,融入諸如人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)、職業(yè)觀(guān)以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化等內(nèi)容”,［7］把實(shí)踐教學(xué)作為形成師德踐行能力和綜合育人能力的重要渠道,涵養(yǎng)師范生愛(ài)教、樂(lè)教的教育情懷.

3.2 課程設(shè)置層面,促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)與各類(lèi)別課程的深度融合

融合體現(xiàn)在內(nèi)容安排、進(jìn)程安排等方面.實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容融入其他類(lèi)型課程或教學(xué)環(huán)節(jié)中,例如第二課堂、教師教育課程.例如,師德體驗(yàn)實(shí)踐不光是貫穿于教育實(shí)踐,可以考慮進(jìn)入第二課堂.把閱讀的教育名家的傳記和著作納入第二課堂中的“經(jīng)典閱讀”,撰寫(xiě)讀書(shū)筆記,體悟教育名家教書(shū)育人的智慧,激勵(lì)未來(lái)教師堅(jiān)定理想信念、涵養(yǎng)高尚師德；在第二課堂的“競(jìng)賽活動(dòng)”中開(kāi)展以弘揚(yáng)師德師風(fēng)為主題演講比賽；在第二課堂的“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”中安排關(guān)于師德師風(fēng)的社會(huì)調(diào)查.微格教學(xué)可以與教師口語(yǔ)課程、學(xué)科課程與教學(xué)論課程相得益彰.把實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容整合在理論課程中,促進(jìn)理論和實(shí)踐一體化.教學(xué)進(jìn)程上的融合體現(xiàn)在與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育基本理論知識(shí)和學(xué)科教學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)程相吻合.例如,模擬教學(xué)安排在學(xué)生具備了一定的師范技能、掌握了一定的學(xué)科專(zhuān)業(yè)基本知識(shí)與原理、教育教學(xué)基本理論和學(xué)科教學(xué)知識(shí)后為宜；教育研習(xí)需要在學(xué)生掌握了一定的反思方法和技能與了解了研究教育實(shí)踐的一般方法后才能行課.

3.3 課程實(shí)施層面,強(qiáng)化對(duì)實(shí)踐教學(xué)的學(xué)術(shù)管理

對(duì)實(shí)踐教學(xué)的管理更多是局限于行政管理,而忽視和弱化了學(xué)術(shù)管理.實(shí)踐教學(xué)基地“數(shù)量”的增加、教育見(jiàn)習(xí)“次數(shù)”的增加、教育實(shí)習(xí)“時(shí)間”的加長(zhǎng)與教育研習(xí)在人才培養(yǎng)方案中的“呈現(xiàn)”等等“量”的增加可以認(rèn)為均屬于行政管理的范疇,對(duì)實(shí)踐教學(xué)來(lái)說(shuō)是規(guī)模擴(kuò)張而不是內(nèi)涵發(fā)展.實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間必須得到保障,但是寄希望于實(shí)踐基地?cái)?shù)量增加、教育實(shí)踐時(shí)間增加必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展是萬(wàn)萬(wàn)不能的.“只是把師范生放在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中,置身于教學(xué)實(shí)踐情境里,不管多長(zhǎng)時(shí)間都不可能自然而然地成為一個(gè)會(huì)表達(dá)與表現(xiàn)的老師.”［8］師范生實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題,大多與學(xué)術(shù)管理的弱化或缺失密切相關(guān),例如教育研習(xí)開(kāi)展進(jìn)程緩慢,成效不樂(lè)觀(guān)的原因主要是教育研習(xí)作為一個(gè)新生事物,沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)可供借鑒,沒(méi)有得到理論引導(dǎo).所以進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)實(shí)踐教學(xué)的學(xué)術(shù)管理,走內(nèi)涵發(fā)展道路才是正途.一是針對(duì)教育實(shí)踐制定涵蓋課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議的課程標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)范實(shí)踐教學(xué)的基礎(chǔ)性文件.二是基于對(duì)實(shí)踐教學(xué)的充分認(rèn)知明確師范生、中小學(xué)帶教教師和高校指導(dǎo)教師的在實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)中的任務(wù)和分工,并且建立起學(xué)習(xí)共同體.三是為大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)帶教教師賦能,建設(shè)高水平師資隊(duì)伍,畢竟一流的教師是一流課程建設(shè)和管理的關(guān)鍵.