劉三紅,毛齊明

(1.江漢大學(xué) 人工智能學(xué)院,湖北 武漢 430056;2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

在基礎(chǔ)教育中,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識與能力是一個非常重要的目標(biāo)。上世紀(jì)七十年代,《學(xué)會生存》就指出:“新的教育將是使個人成為他自己文化進(jìn)步的主人和創(chuàng)造者。自學(xué),尤其是在幫助下的自學(xué),在任何教育體系中,都具有無可替代的價值”[1]。新世紀(jì)以來,我國開展的課程改革亦指出,要“強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”[2]。如今,隨著信息化時代的來臨和知識更新的加速,自主學(xué)習(xí)意識與能力的培養(yǎng)更受重視。2022年義務(wù)教育階段新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布,更加強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境”。[3]相應(yīng)地,在教育變革的實(shí)踐中,早在上世紀(jì)八十年代,自主學(xué)習(xí)的熱潮就已萌芽。典型的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)包括盧仲衡提出的“自主輔導(dǎo)教學(xué)法”、上海育才中學(xué)段力佩提出的“八字”教學(xué)法(讀讀、議議、練練、講講)、魏書生提出的“六步教學(xué)法”(定向、自學(xué)、討論、答題、自測、日結(jié))、黎世法提出的“異步教學(xué)法”,等等。這些實(shí)驗(yàn)雖不冠之以“自主學(xué)習(xí)”,但都體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)的基本精神。洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等學(xué)校強(qiáng)制性地將教師的講授時間壓縮在10～15分鐘,其用意還是為了給學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。此外,葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”、郭思樂教授提出的“生本教育”、陳佑清教授提出的“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”等教學(xué)改革思想也都從不同角度體現(xiàn)了對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重視。

但是,縱觀實(shí)踐領(lǐng)域的教學(xué)改革,有關(guān)自主學(xué)習(xí)的探索在中學(xué)階段較易接受,在小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中仍然被不少老師反對。常見的反對理由是小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力還沒有發(fā)展起來,不宜進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)。結(jié)果,所導(dǎo)致的矛盾就是:一方面,時代的發(fā)展要求基礎(chǔ)教育培養(yǎng)具有自主學(xué)習(xí)意識與能力的人才,因此,作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的小學(xué)必須承擔(dān)起相應(yīng)的職責(zé)(至少要使其產(chǎn)生萌芽并形成良好的發(fā)展態(tài)勢);另一方面,這些落后觀念在教學(xué)實(shí)踐中的存在,導(dǎo)致小學(xué)生得不到自主學(xué)習(xí)的機(jī)會,從而使這種意識與能力的培養(yǎng)成為一句空話。對于這種類似的矛盾,維果茨基的兩個觀點(diǎn)給我們以重要啟示:第一,發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)過程中對于“心理工具”的熟練掌握。維果茨基指出:“在每個時期,兒童的活動系統(tǒng)決定于兩件事:一是兒童機(jī)體發(fā)展的程度;二是兒童使用工具的精熟度。”[4]28但是,“事實(shí)上,成熟本身在最復(fù)雜、獨(dú)特的人類行為形式發(fā)展中不過是次要的因素”。[4]26也就是說,影響發(fā)展最重要的因素不是自然成熟,而是在教育活動中對于“工具”的掌握。這里的“工具”主要指“心理工具”,即心理運(yùn)作所依賴的符號系統(tǒng)、程序語言、行為模式與規(guī)范等。從意識與能力來看,機(jī)體的自然成熟并不必然導(dǎo)致它們的發(fā)展,但是,通過借助成人所提出的行為規(guī)范等心理工具(如做作業(yè)的幾條規(guī)則),兒童能夠掌握自己的行為。當(dāng)這些規(guī)則內(nèi)化之后,他們具備了相應(yīng)的能力與意識。由此,我們可以假定,自主學(xué)習(xí)意識與能力是可以通過借助心理工具中介兒童行為來形成的。第二,教學(xué)要走在發(fā)展的前面,而不能成為發(fā)展的尾巴。維果茨基認(rèn)為:“對正常的兒童而言,那些導(dǎo)向兒童已經(jīng)完成的發(fā)展階段的學(xué)習(xí),從兒童整體的發(fā)展觀點(diǎn)來看,那是無效果的學(xué)習(xí)。”[4]136由此,我們可以假定,自主學(xué)習(xí)也不必等到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力發(fā)展起來之后才進(jìn)行,而是恰恰可以通過自主學(xué)習(xí)的過程來促進(jìn)其意識與能力的發(fā)展。

依照上述兩個假設(shè),本文試圖通過實(shí)驗(yàn)研究的方式,研究心理工具中介下小學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。其目的在于探明:在“心理工具”中介下,小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力是否真的能夠得到發(fā)展、在哪些方面能夠得到發(fā)展、發(fā)展的情況如何、“心理工具”怎樣才能較好地發(fā)揮中介作用?

一、研究設(shè)計

(一)研究方法

本研究選取武漢市W小學(xué)的學(xué)生為對象,采用實(shí)驗(yàn)研究法,進(jìn)行為期三年的研究。研究人員對不同學(xué)段(低段、中段)設(shè)置對照組和實(shí)驗(yàn)組。但由于高段學(xué)生在三年后已經(jīng)步入初中,因此不納入本實(shí)驗(yàn)研究最后的結(jié)論分析中。研究從低段一年級和中段三年級分別隨機(jī)抽取班級作為實(shí)驗(yàn)組和對照組,其基本情況見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組別情況

本實(shí)驗(yàn)研究分為三個階段:前測—干預(yù)—后測。在前測階段中,研究者利用量表對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識與能力進(jìn)行調(diào)查;在干預(yù)階段,研究者利用學(xué)校自己開發(fā)的“心理工具”支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí),在此過程中培養(yǎng)他們相應(yīng)的意識與能力;在后測階段,研究者利用與前測相同的量表,對三年實(shí)驗(yàn)干預(yù)的結(jié)果進(jìn)行測量。而其他變量接受控制,如年級、學(xué)科類型、教師類型、學(xué)生自主學(xué)習(xí)平均水平等。

(二)“心理工具”的開發(fā)與應(yīng)用

研究者與實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師一起,在調(diào)查的基礎(chǔ)上有針對性地開發(fā)系列的“心理工具”來幫助學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。主要包括兩個系列的心里工具:一是根據(jù)齊默爾曼的理論開發(fā)的自主學(xué)習(xí)心理工具。齊默爾曼認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)由動機(jī)、計劃、監(jiān)控和反思四個方面的品質(zhì)構(gòu)成。[5]依此,我們設(shè)計了四個方面的系列策略作為中介學(xué)生學(xué)習(xí)的心理工具,包括增強(qiáng)動機(jī)的策略、自我計劃的策略、自我監(jiān)控的策略和自我反思的策略。二是根據(jù)課堂教學(xué)的流程開發(fā)自主學(xué)習(xí)的心理工具。首先,設(shè)計《課前自主學(xué)習(xí)單》,為學(xué)生提供自主預(yù)學(xué)提綱。其次,設(shè)計《課中自主提示單》,為學(xué)生在個體自學(xué)環(huán)節(jié)中提供自學(xué)提示,如明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、提示學(xué)習(xí)方法和步驟等。最后,設(shè)計《課后自我評價表》,為了學(xué)生提供自我監(jiān)控與反思記錄表。這些心理工具的開發(fā)均考慮到不同學(xué)段的年齡特征,整體上越到高年級,所提供的心理工具數(shù)量越少,內(nèi)容越抽象。

在心理工具的應(yīng)用方面,根據(jù)實(shí)驗(yàn)原則,在實(shí)驗(yàn)班中運(yùn)用心理工具中介學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在對照班中則采用傳統(tǒng)方式進(jìn)行教育教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)班中應(yīng)用心理工具時,盡量采用布魯納所謂的“移交原則”[6],將心理工具逐步“移交”給學(xué)生,從而促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)意識與能力的發(fā)展。即先由教師與學(xué)生一起借助心理工具中介學(xué)生的自主學(xué)習(xí),再逐漸過渡到學(xué)生獨(dú)立借助心理工具進(jìn)行自主學(xué)習(xí),最后發(fā)展到學(xué)生內(nèi)化了心理工具而獨(dú)立進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

(三)測量量表的維度與指標(biāo)

本研究的前測與后測使用統(tǒng)一的調(diào)查量表,主要包括學(xué)生量表和教師量表,學(xué)生量表經(jīng)信度檢驗(yàn)α系數(shù)為0.89,即該量表內(nèi)在一致性很高。兩類問卷的維度均為自我效能感、內(nèi)在價值、考試焦慮、認(rèn)知策略和自我調(diào)控五個維度。

鑒于小學(xué)低段學(xué)生閱讀能力有限且注意力集中時間較短,本研究對其量表進(jìn)行了適當(dāng)改編。將里克特量表由七個選項改為 “是”與“不是”兩個選項,分別記作0、1。以0.5為界限,高于0.5,表明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平高,低于0.5,表明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平低。這意味著一年級的學(xué)生在前測階段使用低段量表,而三年后的后測使用標(biāo)準(zhǔn)量表。經(jīng)SPSS分析,低段量表的信度為0.43,可用于施測。在進(jìn)行比較時,研究者對不同階段的分?jǐn)?shù)進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化差值對比。

(四)問卷調(diào)查的對象與統(tǒng)計

本研究在前測與后測中均使用上述量表對學(xué)生和教師進(jìn)行調(diào)查。學(xué)生的調(diào)查分為實(shí)驗(yàn)班和對照班,按實(shí)際人數(shù)發(fā)放問卷(見表1),有效問卷回收率為100%。教師的調(diào)查為各年級教師,發(fā)放問卷50份,有效問卷回收率為100%。

本研究采取統(tǒng)計軟件SPSS17.0對采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。當(dāng)研究對象中某些維度的前測同質(zhì)性較低時,研究者也采用了均值差比較法,如對自主學(xué)習(xí)意識與能力的整體水平、考試焦慮及低段自我調(diào)控的研究。

二、研究結(jié)論

(一)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的整體水平有較大提升

由表2、表3可知,1.4班學(xué)生(實(shí)驗(yàn)班)在三年中自主學(xué)習(xí)意識與能力的整體水平增長值大于1.2班學(xué)生(對照班),3.5班學(xué)生(實(shí)驗(yàn)班)的增長值大于3.1班學(xué)生(對照班)。這說明無論是低段還是中段,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的整體提升程度高于對照組的學(xué)生。由此可以得出初步結(jié)論:三年的實(shí)驗(yàn)對實(shí)驗(yàn)組各個學(xué)段學(xué)生自主學(xué)習(xí)的整體水平起到了積極的促進(jìn)作用。但是由于教育實(shí)踐中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力起點(diǎn)的同質(zhì)性難以完全控制,因此其積極作用的程度大小及顯著性水平有待今后實(shí)驗(yàn)的進(jìn)一步驗(yàn)證。

表2 低段實(shí)驗(yàn)組與對照組自主學(xué)習(xí)整體水平

表3 中段實(shí)驗(yàn)組與對照組自主學(xué)習(xí)整體水平

(二)學(xué)生的自我效能感提升顯著

由表4可知,4.4班(實(shí)驗(yàn)班)與4.2班(對照班)在自我效能感水平上,P<0.05,方差不齊性。4.4班(實(shí)驗(yàn)班)與4.2班(對照班)自我效能感水平上存在顯著性差異(t=-6.74,df=57.13, P <0.001),且實(shí)驗(yàn)組比對照組高0.77分。說明經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后,實(shí)驗(yàn)班相比于對照班,其自我效能感水平得到了顯著提高。

表4 低段自我效能感、認(rèn)知策略t檢驗(yàn)

表5中的數(shù)據(jù)顯示,6.5班(實(shí)驗(yàn)班)與6.1班(對照組班)在自我效能感水平上,P>0.05,方差齊性。實(shí)驗(yàn)組與對照組在自我效能感水平上存在顯著性差異(t=-3.49,df=82, P <0.001),且實(shí)驗(yàn)組比對照組高0.61分。說明經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后,實(shí)驗(yàn)班相比于對照班,其自我效能感水平得到了顯著提高。

表5 中段自我效能感、認(rèn)知策略t檢驗(yàn)

由低、中段學(xué)生的實(shí)驗(yàn)總結(jié)可知,該實(shí)驗(yàn)中的心理工具對于低段和中段學(xué)生的自我效能感均有非常顯著的正向作用,即心理工具幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中建立起了更強(qiáng)的自信心。

(三)學(xué)生的認(rèn)知策略提升顯著

由表4可知,低段學(xué)生在認(rèn)知策略水平上,P<0.05,方差不齊性。4.4班(實(shí)驗(yàn)班)與4.2班(對照班)在認(rèn)知策略水平上存在顯著性差異(t=-7.2,df=45.4, P <0.001),且實(shí)驗(yàn)組比對照組高1.01分。說明經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后,低段實(shí)驗(yàn)班相比于對照組班,其認(rèn)知策略水平得到了極大提升。

由表5可知,中段學(xué)生在認(rèn)知策略水平上,P>0.05,方差齊性。6.5班(實(shí)驗(yàn)班)與6.1班(對照班)在認(rèn)知策略水平上存在顯著性差異(t=-2.61,df=86, P <0.05),且6.5班比6.1班高0.42分。說明經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后,中段實(shí)驗(yàn)班相比于對照組班,其認(rèn)知策略水平得到了顯著提升。

由低、中段學(xué)生的實(shí)驗(yàn)總結(jié)可知,心理工具的運(yùn)用對于低段和中段的認(rèn)知策略培養(yǎng)均具有非常顯著的正向作用,即心理工具能夠幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中采取多樣而有效的思維方法。

(四)低段學(xué)生的考試焦慮得到一定緩解

表6中低段組的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示,1.4班學(xué)生(實(shí)驗(yàn)班)在三年中考試焦慮分?jǐn)?shù)降低程度大于1.2班學(xué)生(對照班),說明在低段學(xué)生中考試焦慮在一定程度上得到了緩解。表7中3.5班學(xué)生(實(shí)驗(yàn)班)在三年中考試焦慮分?jǐn)?shù)降低程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于3.1班學(xué)生(對照組班),說明中段學(xué)生的考試焦慮在三年的時間內(nèi)并沒有得到有效緩解。這或許與學(xué)生年級增高,學(xué)業(yè)壓力增大有關(guān),具體的原因有待進(jìn)一步考證。但可以確定的是,三年的實(shí)驗(yàn)對于緩解低段學(xué)生的考試焦慮這一維度起到積極作用。

表6 低段考試焦慮實(shí)驗(yàn)組與對照組均差

表7 中段考試焦慮實(shí)驗(yàn)組與對照組均差

(五)中段學(xué)生自我調(diào)控能力顯著增強(qiáng)

由表5可知,中段學(xué)生在自我調(diào)控水平上,P>0.05,方差齊性。6.5班(實(shí)驗(yàn)班)組與6.1班(對照班)在自我調(diào)控水平上存在顯著性差異(t=-2.04,df=84, P<0.05),且6.5班比6.1班高0.3。說明經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后,中段學(xué)生中實(shí)驗(yàn)班相比于對照組班,其自我調(diào)控水平得到了明顯提升,即學(xué)生能夠更好地進(jìn)行自我指導(dǎo),自律程度更高,更能在課業(yè)中集中注意力,努力程度也加深。

表8中顯示,4.4班學(xué)生(實(shí)驗(yàn)班)在三年內(nèi)自我調(diào)控能力的增長水平低于4.2班學(xué)生(對照組班),說明實(shí)驗(yàn)并未對低段學(xué)生的自我調(diào)控能力產(chǎn)生積極的影響。

表8 低段自我調(diào)控實(shí)驗(yàn)組與對照組均差

三、討論與建議

(一)心理工具對于自主學(xué)習(xí)的正向作用

當(dāng)前教育實(shí)踐之所以忽視小學(xué)階段學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的培養(yǎng),其中一個非常重要的原因在于,他們沒有看到心理工具的運(yùn)用在促進(jìn)這種意識與能力發(fā)展中所起到的積極作用。本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明,借助心理工具幫助小學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí),能夠在各個維度上不同程度地提升其自主學(xué)習(xí)的意識與能力。在以傳統(tǒng)教學(xué)為主的對照班,教師較少系統(tǒng)地為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的心理工具,因而學(xué)生即使想進(jìn)行自主學(xué)習(xí),也可能會因?yàn)槿狈π睦砉ぞ叩闹С侄y以進(jìn)行下去。結(jié)果,其自主學(xué)習(xí)的意識就會受到挫折,自主學(xué)習(xí)的能力也得不到提高。相比之下,在實(shí)驗(yàn)班中,由于教師為學(xué)生提供了適當(dāng)?shù)男睦砉ぞ?學(xué)生能夠更加輕松地進(jìn)行自主學(xué)習(xí),其信心顯著增強(qiáng)(實(shí)驗(yàn)班中學(xué)生的自我效能感明顯高于對照班的學(xué)生,就足以證明這一點(diǎn)),其自主學(xué)習(xí)的意識也會得到提升。同時,由于心理工具包含學(xué)習(xí)策略,當(dāng)它們內(nèi)化到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中時,其自主學(xué)習(xí)的能力就會隨之提高。

(二)自主學(xué)習(xí)意識與能力的生成機(jī)制

與維果茨基的觀點(diǎn)相一致的是,本實(shí)驗(yàn)研究表明,自主學(xué)習(xí)意識與能力發(fā)展的關(guān)鍵在于掌握相應(yīng)的心理工具。而心理工具的掌握就像任何其它工具的掌握一樣,離不開使用這些工具的活動。比如,掌握筷子這個吃飯的工具本身離不開吃飯這個活動。同樣,自主學(xué)習(xí)的心理工具也只有在自主學(xué)習(xí)的活動中來掌握。本實(shí)驗(yàn)中所涉及的動機(jī)策略、計劃策略、監(jiān)控策略、反思策略等,無一不是在將它們運(yùn)用于自主學(xué)習(xí)活動的過程中被學(xué)生所掌握的。離開了自主學(xué)習(xí),這些心理工具就無法被掌握,相應(yīng)的意識與能力也無法得到提升。由此可見,教育不能消極地等待學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的增長,而應(yīng)該積極地通過自主學(xué)習(xí)的活動來促進(jìn)其發(fā)展。除此之外,別無他途。

(三)心理工具發(fā)揮作用的影響因素

心理工具對學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的促進(jìn)作用受某些其他因素的影響,教育必須進(jìn)行綜合應(yīng)對。本研究實(shí)驗(yàn)表明,心理工具雖然在整體上促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的提升,但是,由于這種促進(jìn)作用還受其他因素的影響,因而它在各個維度上的促進(jìn)程度是不一樣的。比如,在學(xué)生自我調(diào)控能力的發(fā)展方面,小學(xué)低段的效果不是很佳。這是因?yàn)?雖然按照維果茨基的觀點(diǎn),成熟僅是次要的影響因素,但畢竟也是一個重要的因素。比如,自我調(diào)控能力與學(xué)生自我評價能力的發(fā)展相關(guān)。根據(jù)小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn),在低段中,他們評價他人的能力較高,評價自己的能力卻較低。到了中段之后,這些能力才逐漸發(fā)展起來。因此,教育必須將這些因素考慮進(jìn)去,在運(yùn)用心理工具時,盡量使其落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。否則,心理工具的促進(jìn)作用就不明顯。再比如,在考試焦慮方面,小學(xué)中段學(xué)生的焦慮緩解效果不太理想。這可能是因?yàn)榭荚囘^多,超過了學(xué)生所能承受的范圍。盡管我們能夠通過心理工具幫助他們調(diào)控焦慮,但也必須考慮他們對于焦慮的承受能力,適當(dāng)減少考試的次數(shù)與難度。否則,無論如何借助心理工具來緩解其學(xué)習(xí)壓力,也達(dá)不到理想的效果。

(四)中介教育與直接教育的不同效果

本研究表明,以心理工具中介學(xué)生的學(xué)習(xí)較直接教育更有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力。在本研究實(shí)驗(yàn)中,實(shí)驗(yàn)班采用的是心理工具中介下的自主學(xué)習(xí),而控制班采用的是以講授為主的直接教育方式。結(jié)果表明,以心理工具的中介來代替教師的直接教育,效果顯然更好。這是因?yàn)榻處煹闹苯咏逃?比如每次預(yù)習(xí)時指出學(xué)生預(yù)習(xí)的不足之處)往往具有即時性,教師不在時,學(xué)生就不知道如何做。相比之下,本實(shí)驗(yàn)中所開發(fā)的心理工具(如自主預(yù)習(xí)單)卻具有支架的功能,能夠持久地支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)他們內(nèi)化了這些工具時,其自主學(xué)習(xí)的意識與能力就發(fā)展起來了。因此,從這個角度來看,在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)時,如果能夠采用心理工具來支持學(xué)生的學(xué)習(xí),就盡量不要用直接教育的方式來進(jìn)行。只有這樣,學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力才能發(fā)展起來。

說明:由于本研究屬于教育實(shí)驗(yàn),教育實(shí)驗(yàn)的復(fù)雜性使得它無法像自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)一樣去嚴(yán)格地控制變量和被試的同質(zhì)性。在本實(shí)驗(yàn)中,我們只能盡可能地控制無關(guān)變量和中間變量,但是無法完全確保已經(jīng)消除了它們對實(shí)驗(yàn)結(jié)論的影響。同時,在實(shí)驗(yàn)過程中,教師不僅要進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn),還有大量的教學(xué)管理工作需要兼顧,因此導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)延續(xù)了三年時間,結(jié)果使得實(shí)驗(yàn)高段的學(xué)生畢業(yè),部分被試丟失,因而本研究中不得不舍棄對于高段學(xué)生的分析。