陳子興

（玉林師范學院 物理與電信工程學院，廣西 玉林 537000）

面對烏卡時代，如何應對與破局，是每一位教育工作者必須思考的問題。而若要成為將來的人才，必須具備六種核心能力：懂創(chuàng)意、會故事、知整合、有關懷、會玩樂和給意義。ChatGPT 的出現(xiàn)，又一次降低了信息、知識和一些技能的重要性，而進一步突顯了人的品格情商、計算思維、批判思維、提問能力、跨界能力、萃取能力、審美能力、溝通協(xié)作能力、創(chuàng)意和創(chuàng)造能力的重要性，這是21世紀必備的勝任力。①張學新：《對分課堂：中國教育的新智慧》，科學出版社2016年版，第11—52，213—215頁。要具備這些能力，我們必須突破既有邊界，進一步升級認知。這需要我們從認知知識和掌握認知過程方法開始。根據(jù)安德森教育目標新分類②羅伯特·J.馬扎諾、約翰·S.肯德東著，高凌飚、吳有昌、蘇峻譯：《教育目標的新分類學》，教育科學出版社2017年版，第20—24頁。，知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。認知升級指向高階思維能力的培養(yǎng)，需要優(yōu)化理解，強化應用，透徹分析，客觀準確評價和追求創(chuàng)造，這要求我們需要具備復雜思維能力和強大的元認知能力。這才是未來的核心素養(yǎng)之所在。基于此，筆者創(chuàng)建了“元認知與影響力”課程，作為全校性通識選修課。這一課程指向閱讀、表達、寫作、提問和元認知知識與能力的提升。課程設計完成后，如何測評，是一個難題。傳統(tǒng)學業(yè)測評方法更多地指向事實回憶和低階思維能力的考核，難以達成對這一課程設定的對高階能力測評的預期效果。而且，其多以分數(shù)作結果評定，這使得學生有一種“任務已經(jīng)完成了”的錯覺，將評分混淆成反饋③約翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍紹楊譯：《可見的學習：反饋的力量》，教育科學出版社2021 年版，第110—125頁。的錯誤想法。在指向高階思維能力測評上，主要有開放式問題測評④孫貴平：《澳大利亞高等教育學業(yè)測評研究——以墨爾本皇家理工大學為個案》，《高等職業(yè)教育探索》2017年第4期，第11—17頁。、“非標準答案考試”測評⑤吳迪、嚴斌宇：《以非標準答案試題推進人才培養(yǎng)模式改革——以大學化學課程為例》，《大學化學》2018 年第11期，第53—61頁。和五問反思報告測評⑥張淑娟、孫蕓、張曉軍等：《基于五問反思報告的新型學業(yè)測評》，《中國建設教育》2020 年第5 期，第102—112頁。⑦張淑娟、王立、劉翠云等：《“五問測評”：指向高階課程目標的新型學業(yè)測評》，《中國建設教育》2020年第4期，第109—116頁。。前兩者只是一種測評思路或策略，且具有無工具化、可復制性和結構性特征。五問反思報告具備這一特征，但其指向深挖一個知識點，不適合測評“元認知與影響力”所設定的諸如閱讀力、提問等課程目標，同時，其會出現(xiàn)5個問題。因此，必須針對“元認知與影響力”課程創(chuàng)建學業(yè)測評新方法。

一、測評問題設計

1.設計理論

目標決定方法，方法成就目標。若要設計出既滿足“元認知與影響力”課程目標達成度的測評，又不囿于具體課程使用的方法，須遵守學習學科、評估學科的學科原理與內在規(guī)定性?；诖?，這一測評方法根據(jù)動機心理學①愛德華·伯克利、梅利莎·伯克利著，郭書彩譯：《動機心理學》，人民郵電出版社2020年版，第64—90頁。、意義學習、建構主義理論、生成學習理論②洛根·費奧雷拉、理查德·E.梅耶著，陸琦譯：《學習是一種生成活動》，《數(shù)字教育》2016 年第2 期，第85—92頁。、SOLO 分類理論③約翰·B.彼格斯、凱文·F.科利斯著，高凌飚、張洪巖譯：《學習質量評價：SOLO分類理論可觀察的學習成果結構》，人民教育出版社2010年版，第27—28頁。和OBE 理念進行創(chuàng)建。

2.問題類型

什么是問題？不同的學者有不同的看法，有學者從問題來源進行定義，認為問題代表認知不一致，心理擾動，難題、難以抉擇的情境、作業(yè)任務，甚至是千載難逢的機會；也有學者認為問題來自尚未達到的目標，認識到目標的存在，卻不知道用什么方法來達成。顯見，視角不同，目標不同，相應地問題也不同。于是，需要針對特定目標建構問題的選擇視角，而問題的分類視角主要有：問題解決、問題發(fā)現(xiàn)、問題情境、問題空間、提問方式、思維產品、主客觀性和學習視角④陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學出版社2012年版，第6—12頁，見表1。

表1 問題類型

“元認知與影響力”課程著眼于高階能力的培養(yǎng)。問題的提出在于引導建構一種閱讀思路，結構化可視化閱讀對象，輸出閱讀思考，生成閱讀問題，指向高階思維。對照如上分類和課程測評目的，學業(yè)測評問題應具思維性、開放性，兼具鞏固型與探究型特點。

3.設計原則

設計具有跨課程學科應用價值的測評方法，需要遵循三個基本原則：一是習得容易，使用便捷。當一種方法習得困難時，方法本身會阻礙測評目標的實現(xiàn)，導致目標測不準。因此，方法的學習成本要低。同時，要使用方便，這有助于降低使用困難度和提高作業(yè)專注度，節(jié)約意志力資源。二是問題結構化、去情景化。滿足前者可確保方法使用的統(tǒng)一性，形式結構的穩(wěn)定性；滿足后者有助于復制推廣，實現(xiàn)跨課程學科應用。三是可服務高階學業(yè)目標測評，滿足分層評價。學習的本質是改變，改變是多階多維多態(tài)的，要可視化這一多階多維狀態(tài)，需要學業(yè)測評方法具有開放性、發(fā)展性、分層性，符合動機心理學⑤愛德華·伯克利、梅利莎·伯克利著，郭書彩譯：《動機心理學》，人民郵電出版社2020年版，第64—90頁。，落地OBE理念，瞄準服務“兩性一度”測評要求，從而測出課程目標的達成度。

4.問題結構

閱讀過程是一個需要高認知投入的輸入、轉化、輸出的過程。閱讀過程中的問題可能來源于困難、錯誤、矛盾和疑惑狀態(tài)。因此，問題的設計需要將其揭示出來，可視化以反映出對閱讀材料的吸收、轉化、理解、徹悟和進一步思考過程。根據(jù)閱讀心理，將問題固化為三個，稱其為三知閱讀報告。第一個問題為新知。這一部分要以符合邏輯的表達閱讀內容，須做到完整表述作者之見，即表見。第二個問題為悟知。這一部分是系統(tǒng)閱讀之后的所思、所感和所想，有無創(chuàng)造性見解，即創(chuàng)見。第三個問題為未知。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說，“提出一個問題，勝于解答十個問題”?？茖W家波利來也說過：“學習知識的最佳途徑是自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質和聯(lián)系?！辈ㄆ澛鼊t指出：“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習。”①陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學出版社2012年版，第6—12頁?；诖耍@一部分要求寫出閱讀存疑、矛盾、沖突，感發(fā)后的深入思考，建構一個好問題，引其所見與不見。所見，即可能你全然掌握了閱讀材料，已無疑惑，但考慮到其他同學可能不懂，于是設問問之，以考考你?；蛘吒哂陂喿x材料，創(chuàng)造視角提出有意義的問題。發(fā)現(xiàn)有意義的問題，意味著一個知識結構的形成。問題發(fā)現(xiàn)中，需要不斷對知識進行整合、推理、重組等動態(tài)地加工，而不僅僅是靜態(tài)地復述②陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學出版社2012年版，第6—12頁。，需要運用高階思維、比較多的程序性知識和元認知能力。不見，即你并未全然掌握，而是心中有惑，于是設問告之，尋求老師、同學的解答，幫幫我?？傊?，這三個問題的提出符合閱讀心理和思維進階——信息理解、概括洞察和發(fā)現(xiàn)應用③R.布魯斯·威廉姆斯著，劉靜譯：《高階思維培養(yǎng)有門道》，教育科學出版社2021年版，第15—19頁。，是對高階思維能力的訓練。

5.測評目標

“元認知與影響力”課程定位于培養(yǎng)學生的通常素養(yǎng)（高階能力），具體為閱讀、表達、提問和元認知。對于閱讀力，其測評不適合采用語文課程的閱讀測評方法進行，這是由于問題設計時間成本大，陷于被動學習，割裂的問題無法可視化意義學習、生成學習，無法做到一次生成重復（跨學科）利用和增強寫作力。對于表達力，哈佛大學前校長德雷克·博克認為，表達能力的培養(yǎng)是大學本科教育的核心目標，大學需要培養(yǎng)學生精確而優(yōu)美的書面表達能力，清晰而有說服力的口頭表達能力。提問與元認知貫穿于課程學習的全過程。于是根據(jù)課程特點，筆者認為三知閱讀報告——新知（表見）、悟知（創(chuàng)見）、未知（引見）——可負載這一測評目標。新知（表見）需要學生可視化對閱讀材料的吸收，主題的把握，內容的整合，觀點的提煉。悟知（創(chuàng)見）體現(xiàn)了學生先備知識的積累程度、思維深度、選擇組織整合④理查德·E.梅耶著，盛群力譯：《應用學習科學》，中國輕工業(yè)出版社2016年版，第30—33頁。能力。新知是表達作者之見，而悟知則是表達讀者（學生）之見，創(chuàng)見的高下直接反映了讀者（學生）對所學內容的分析、探究、轉化、應用、綜合和評價等思維品質與素養(yǎng)。未知（引見）則體現(xiàn)出讀者（學生）的疑難點、興趣點、關注點、投入度和閱讀品質。研究表明，問題發(fā)現(xiàn)能力對創(chuàng)造性有直接的影響，能夠預測未來的成功⑤陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學出版社2012年版，第6—12頁。。如果一位讀者（學生）閱讀后，沒有問題或無法創(chuàng)造視角提出高水平的問題，則表明其思考封閉而不開放，淺顯而不深入，低階而不高階，知識的獲得是碎片化的而不系統(tǒng)。

在回答這三個問題時，需要學生應用分析思維、演繹思維、類比思維、歸納思維、重組思維、評鑒思維、邏輯思維、發(fā)現(xiàn)思維、系統(tǒng)思維和元認知等，形成自我反饋，對所讀材料進行深度加工整理，以形成自己的內容表達模式，形成自己的發(fā)現(xiàn)與應用，從而提出一個好問題。因此，可將這三個問題載負的功能歸結為對閱讀材料進行富有想象力的理解、深度概括與洞察、結構化的輸出、創(chuàng)造性的應用。

二、測評方案

1.課程依托

“元認知與影響力”課程的創(chuàng)設目的在于使學生學會閱讀，學會表達，內化學習動機，形成專注力，掌握刻意練習方法，增強人際互動力和元認知能力。基于上述目標，在課程內容上，主要設置了課程要求與報告學習、閱讀方法、動機心理、注意力心理、刻意練習、社會心理和元認知七個模塊。除課程要求與報告學習模塊外，每一模塊安排4課時，其中，精講2課時，討論分享點評2課時。在教學方法上，吸收對分課堂①張學新：《對分課堂：中國教育的新智慧》，科學出版社2016年版，第11—52、213—215頁。、創(chuàng)造性課堂②基思·索耶著，柴少明譯：《創(chuàng)造性課堂》，華東師范大學出版社2022年版，第134—140頁。、魅力課堂③趙希斌：《魅力課程：高效與有趣的教學》，華東師范大學出版社2022年版，第30—35頁。的精髓，結合課程具體情況，采用“講授法+合作學習”模式，具體體現(xiàn)為“精講+獨立閱讀+小組討論+個人表達分享+教師點評”。學業(yè)評價上，過程評價采用“三知閱讀報告+三問反思報告”方式。結果評價采用撰寫影響力計劃方式。

2.報告與量規(guī)

三知閱讀報告及其評價量規(guī)見表2和表3。

表2 三知閱讀報告的結構、問題、作答要求

表3 三知閱讀報告的水平量規(guī)

3.報告實施

報告的撰寫遵循共同學習、精講在前、獨立閱讀、報告撰寫、小組討論、個人表達、及時反饋、自愿（強制）迭代和典型傳觀的原則。具體如下：

螺內酯干預SK-N-SH細胞4 h和8 h，螺內酯各濃度組對細胞的增殖抑制作用并不顯著，與對照組比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05);干預16、24、48 h時，螺內酯對細胞的增殖抑制作用顯著(P＜0.05)，在同一個孵育時間點，螺內酯濃度越高對SK-N-SH細胞的抑制作用越明顯，呈現(xiàn)明顯的濃度及時間依賴性。見表1。

（1）共同學習。開課首次共同學習課程標準、作業(yè)要求、報告結構、作答要求、評價量規(guī)，并展示報告撰寫樣例，以清晰學習意圖④約翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍紹楊譯：《可見的學習：反饋的力量》，教育科學出版社2021 年版，第110—125頁。，實現(xiàn)標準理解、思維引導，做到要求明確，以提高作業(yè)質量，將學習真正引向高階思維能力的培養(yǎng)。

（2）精講在前。“元認知與影響力課程”屬于自我創(chuàng)設的新課，目前無現(xiàn)成的教材可用，因而需要圍繞課程目標和課時設定學習模塊，這些學習的模塊有難有易。為提高學習的質量效率，降低學習認知負荷，形成總體思路，保障最低質量，因此，采用精講在前，閱讀在后的方式進行。研究表明，問題發(fā)現(xiàn)存在一個最佳挑戰(zhàn)水平。①陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學出版社2012年版，第6—12頁。這一安排也有助于提高學生的設問與問題發(fā)現(xiàn)能力。

（3）獨立閱讀。模塊內容講授完成后，由班長主持閱讀任務的分配，各小組內部先獨立閱讀，閱讀成果為獨立撰寫的三知閱讀報告。

（4）作業(yè)提交。報告撰寫原則上按一個模塊撰寫一次。這是一個用時較多，需要反復閱讀、深度思考的作業(yè)模式，如果沒有精讀，沒有對內容的精熟，沒有反復閱讀，則無法寫出高質量的三知閱讀報告的?；诖?，將課程時間安排在星期一，作業(yè)提交定在周末，以便其有足夠的時間閱讀與作業(yè)，也方便老師集中批改與反饋，而一次集中批改有助于增強作業(yè)批改的客觀性、可比性和反饋的及時性。

（5）小組討論。在合作學習階段，小組成員數(shù)（4 人/組）、討論（15 min）和個人分享時長（1.5 min）以“問卷調查+實踐檢驗調整”的方式確定下來。小組討論、個人分享的目的在于培養(yǎng)學生的協(xié)作力、溝通力、表達力和責任感。小組討論模式給每個人帶來了表達壓力和責任感，因其努力程度和表達力會影響到同伴的學習質量，這會促使其先徹底弄明白這件事情，獲得更徹底的理解。②尼爾·布朗、斯圖爾特·基利著，吳禮敬譯：《學會提問——批判性思維指南》，機械工業(yè)出版社2021 年版，第76頁。鑒于小組討論和個人課堂分享已經(jīng)構成信息共享，作業(yè)耗時又比較多，于是不再安排同伴作業(yè)評價，否則，會產生嚴重的學習“擠出效應”。

（5）典型傳觀。報告批改后，老師在第一時間給出意見反饋，對報告質量不高者，明確要求其改善質量后再次提交，值得注意的是，強制改善是極個別現(xiàn)象，且是基礎較差的或混學分的學生，開課時可有選課動機調查；對質量很好、具有典型性創(chuàng)新性的報告，應采取課程群內傳觀的方式。根據(jù)心理學的觀點，由于其啟發(fā)性強，樣例是最易讓人懂的一種學習方式，此外，樹立典型具有多重激勵作用。

4.質量保障

三知閱讀報告是一個需要深度思考，反復閱讀，且比較耗時的作業(yè)模式。若閱讀量過大，內容難度過高，反而會阻礙課程目標的達成，降低學生的學習興趣。因此，閱讀材料的關鍵內容采用精講，以清晰閱讀思路，降低閱讀難度，保障閱讀的最低質量、學習獲得感和自我效能感。課程按模塊滾動進行，每一模塊的學程具體為老師精講、獨立閱讀、撰寫三知閱讀報告、報告批改反饋、小組討論、個人分享、老師點評、撰寫三問反思報告、報告批改反饋。這一過程中，原則上只有精講、小組討論、個人分享、老師點評占用課時。

三、結果驗證

“元認知與影響力”課程指向對學生高階能力的培養(yǎng)。若在形成性評價和終結性評價中同時采用傳統(tǒng)的開閉卷測評方法，則會使學生對三知閱讀報告撰寫的興趣和積極性帶來負面影響，對沖因三知閱讀報告分解的學習壓力?？紤]到“三知閱讀報告+三問反思報告+影響力計劃”的學業(yè)測評模式并不能完全揭示全部學習的改變，于是，搭配問卷的方法可以揭示學生的其他認知與收獲?，F(xiàn)從四方面闡述學習成長，確認三知閱讀報告測評高階能力的適用性和作為測評方法的有效性。

1.三知閱讀報告

“元認知與影響力”課程學習以過程評價為主，過程評價采用“三知閱讀報告+三問反思報告”（三問反思報告在另一課程已成功實踐）的方式進行，對象為本校在讀本科生，總計撰寫265份三知閱讀報告。對其進行統(tǒng)計分析的結果（圖1）顯示其質量近似呈正態(tài)分布。其中有79.16%的報告質量達到了關聯(lián)態(tài)以上?？梢?，學生的高階能力得到了培養(yǎng)和提高。

圖1 三知閱讀報告質量

2.三問反思報告

三問反思報告是在完成三知閱讀報告的撰寫與結果反饋，并進行小組討論、個人分享之后撰寫的。課程總計撰寫265份三問反思報告。圖2顯示，處于關聯(lián)態(tài)質量以上的占比86.98%，與三知閱讀報告的質量相比，高出7.82%。這印證了適當反復學習的必要性和重要性。這與既有研究十分契合，即要掌握新學習內容，需要反復3～5次才有比較高的掌握可能性。①約翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍紹楊譯：《可見的學習：反饋的力量》，教育科學出版社2021 年版，第110—125頁?！霸J知與影響力”課程之所以同時采用兩種作業(yè)報告模式，這是結合課程進程和報告目標不同做出的安排，三知閱讀報告著重于閱讀材料的理解、概括洞察與提出好問題，三問反思報告著重于精進關鍵內容，優(yōu)化理解和發(fā)現(xiàn)應用。實踐結果證明，這是一種引向學生學習縱深的學業(yè)測評模式。

圖2 三問反思報告質量

3.影響力計劃

結課作業(yè)為撰寫“影響力計劃”，計劃由剖析過去、課程影響和規(guī)劃未來三個模塊構成。剖析部分著重于對照課程所學去認識和發(fā)現(xiàn)自己，要體現(xiàn)出對分析思維、評鑒思維的應用。課程影響著重于反映學習獲得與改變，以符合表達邏輯的方式將各學習模塊有機融合，體現(xiàn)出內容的結構性、邏輯性、嚴謹性與系統(tǒng)性，體現(xiàn)出分析、歸納、演繹、重組和評價等思維的具體運用，體現(xiàn)出選擇組織整合②理查德·E.梅耶著，盛群力譯：《應用學習科學》，中國輕工業(yè)出版社2016年版，第30—33頁。能力。規(guī)劃未來部分體現(xiàn)為學以致用，觸發(fā)自我深度思考，追問自我真實的需求，是去童蒙向清晰的觸動靈魂之舉，需要運用分析、想象、設想和規(guī)劃等思維，并進一步可視化認知、態(tài)度、動機、專注等。作業(yè)質量結果如圖3所示，這一質量結果與三知閱讀報告和三問反思報告作業(yè)質量結果之間具有相互印證性。

圖3 影響力計劃

4.問卷調查

盡管課程評價采用了“三知閱讀報告+三問反思報告+影響力計劃”的方式進行，但有些學習變化感知無法測評出來，需要借助問卷調查的方式加以反映。調查從能力感知、測評效用、學習狀態(tài)改變、報告認同、寫作感受、后續(xù)應用意愿等方面進行設問。實踐結果表明，“三知閱讀報告+三問反思報告+影響力計劃”的學業(yè)測評方式助力學生們的成長是多方面的。

在能力上，92.45%的同學認為這促成了閱讀、元認知能力的提高，同時認為，與傳統(tǒng)作業(yè)相比，這一作業(yè)模式需要更多的自主選擇、深度思考和較大的閱讀量。83.02%的認為自己的書面表達能力得到提高，90.57%的認為思維品質得到提高。報告質量也體現(xiàn)出這些變化。

在評價方式上，73.58%的同學認為這一模式有助其全身心地學習，提高學習質量和學習主動性，而13.21%的認為是課程設計，11.32%的認為是開卷考試，只有1.89%的認為是閉卷考試。

在認同度上，86.79%的同學認為，這是一種有效的測評方式。其認為如果有機會選擇平時作業(yè)和期末測評方式，69.81%的選擇報告撰寫，18.87%的選擇課程論文，而選擇開、閉卷的分別只有9.43%、1.89%。

在測評感受上，單純覺得有點難的占24.53%，而覺得有點難并覺得寫過之后收獲滿滿的有67.92%。64.15%的認為撰寫報告耗用的時間比傳統(tǒng)學業(yè)測評方式多，但他們認為，在報告的撰寫頻率上，以一個重要模塊寫一次的占比達到45.28%，其中一周一次的20.75%，兩周一次的33.96%。課程結束后，愿意將報告模式應用于其他課程學習的同學有30.19%，沒想過這一問題的49.06%，不愿意的20.75%。

由上可知，這一學業(yè)測評模式是有效的。雖然其有難度，有挑戰(zhàn)度，耗時較多，但絕大多數(shù)同學對其持認可與歡迎態(tài)度，對學習質量有追求，愿意做出自我學習改善，而且有的同學主動改善報告質量，追加報告撰寫數(shù)。

四、結語

實踐結果表明，三知閱讀報告搭配“三問反思報告+影響力計劃”的學業(yè)測評方法與課程目標具有良好的匹配性，符合動機心理學，在我校本科生中比較受歡迎，可以達成對高階能力的測評，實踐證明其為一種有效的測評方法。三問反思報告的評價結果展現(xiàn)了有意義的重復，增加了知識的“活性”，①趙希斌：《魅力課程：高效與有趣的教學》，華東師范大學出版社2022年版，第30—35頁。從而建構知識的激活點②陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學出版社2012年版，第6—12頁。。測評過程貫徹OBE 人人成功、內容精熟、持續(xù)改進和頂峰成果理念，將評價結果的定義權交還給學生，教師只作為學生學習過程中的引導者和評價者。