李明超，李學(xué)斌

兒童文學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文的課程資源，作為兒童文學(xué)體裁之一的兒童詩(shī)在小學(xué)語(yǔ)文各學(xué)段均有所體現(xiàn)，尤其在中、低學(xué)段占比較大。盡管學(xué)界對(duì)兒童詩(shī)的內(nèi)涵理解不一，但大體可從兩個(gè)方面來(lái)理解。從主體屬性來(lái)看，兒童詩(shī)是特地給兒童寫的、符合他們內(nèi)心世界和審美特點(diǎn)的詩(shī)歌[1]；從文體屬性來(lái)看，兒童詩(shī)是新詩(shī)的一種，它意境優(yōu)美、節(jié)奏跳躍、想象豐富、更有著兒童的獨(dú)特視角和情趣[2]。即是說(shuō)，兒童詩(shī)是一種以兒童為主要接受對(duì)象，符合兒童心理和審美特點(diǎn)的現(xiàn)代詩(shī)。它反映燦爛的童心，富含生動(dòng)的意象，飽有韻律化的語(yǔ)言[3]；它用純質(zhì)的幽默、令人莞爾的戲謔、大巧若拙的理趣，培育了一種難能可貴的詩(shī)性氣質(zhì)和詩(shī)性人格[4]。

但是現(xiàn)實(shí)中，小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)閱讀教學(xué)卻呈現(xiàn)出諸多不盡如人意之處：片面的“字詞識(shí)認(rèn)”窄化了兒童詩(shī)的豐富價(jià)值；淺顯的“內(nèi)容理解”淡化了兒童詩(shī)的審美特質(zhì)；機(jī)械的“朗讀訓(xùn)練”淺化了兒童詩(shī)的情感內(nèi)蘊(yùn)；偏狹的“仿寫應(yīng)用”弱化了兒童詩(shī)的創(chuàng)意表達(dá)；單一的“文本掌握”減化了兒童詩(shī)的生命本色。上述教學(xué)窘相，若從深層來(lái)看，根源在于小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)到底“要教會(huì)學(xué)生什么”“用什么教會(huì)學(xué)生”“如何教會(huì)學(xué)生”，即兒童詩(shī)的閱讀教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施方式仍未說(shuō)清。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革背景下，立足核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值回歸成為大勢(shì)所趨。想要煥發(fā)兒童詩(shī)的酣然詩(shī)性，就需以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向煉制教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)由“教兒童詩(shī)”到“用兒童詩(shī)教”的教學(xué)路徑轉(zhuǎn)變。

一、指向核心素養(yǎng)：兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容煉制的基本理路

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）進(jìn)一步優(yōu)化了課程及教學(xué)內(nèi)容，即“基于核心素養(yǎng)發(fā)展，遴選重要觀念、主題內(nèi)容……增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)之間的聯(lián)系”[5]前言4?；诖?，煉制小學(xué)語(yǔ)文兒童詩(shī)的教學(xué)內(nèi)容須立足其文體特性、考量編寫意圖、聚焦核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)辯證綜合。

（一）立足文體特性，解讀兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容

一般而言，要準(zhǔn)確解讀兒童詩(shī)需首先關(guān)注其“文體性”與“異質(zhì)性”。兒童詩(shī)是寫給兒童的詩(shī)，它以兒童的視角、兒童的思維，用兒童的語(yǔ)言，描繪兒童眼中的世界，抒發(fā)兒童的內(nèi)心情感[6]，這就奠定了兒童詩(shī)文本解讀“類”的共性基調(diào)，即“文本體式”；但每首兒童詩(shī)都有“個(gè)”的特色，即它的“異質(zhì)性”，因而對(duì)其進(jìn)行內(nèi)容解讀并不能一概而論。

但即便如此，兒童詩(shī)解讀的“個(gè)性化”也要努力實(shí)現(xiàn)和“教學(xué)化”相融合。文本解讀是教師創(chuàng)造性的實(shí)踐過(guò)程，它基于教師認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、精神活動(dòng)特質(zhì)，是教師個(gè)體生命感悟的彰顯。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)層面，對(duì)兒童詩(shī)并不能進(jìn)行純粹的文學(xué)文本解讀，它更應(yīng)指向課堂教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)建構(gòu)，將教師開(kāi)放性、個(gè)性化的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、能力及素養(yǎng)的有效提升。

如此一來(lái)，兒童詩(shī)的教學(xué)內(nèi)容最終指向“人文化育”與“文化喚醒”。在教學(xué)領(lǐng)域，價(jià)值論主張教學(xué)存在的基本職能是促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)，即實(shí)現(xiàn)人文化育[7]。兒童詩(shī)富含多維語(yǔ)文教育價(jià)值，因而對(duì)其解讀不應(yīng)止于只是將“知識(shí)剝離”開(kāi)來(lái)的傳統(tǒng)方式，而應(yīng)由此衍生深化，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神的淬取與積淀，從而喚醒學(xué)生文化自覺(jué)，使其進(jìn)行深刻的文化思考，并追求崇高的道德體驗(yàn)[8]。

（二）把握編者意圖，明晰兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了豐富多樣的學(xué)習(xí)情境。單元主題情境成為兒童詩(shī)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的基底，其所包含的單元語(yǔ)文要素為細(xì)化兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容明晰了方向。因此，教師務(wù)必要明確兒童詩(shī)單元主題情境，總覽教學(xué)內(nèi)容，而后以之為導(dǎo)向，再深入兒童詩(shī)選文體例，提煉教學(xué)內(nèi)容。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書將語(yǔ)文要素化為具體知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)統(tǒng)籌分布于單元范文系統(tǒng)、助學(xué)系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)之中。由此，教師就需要從各相關(guān)系統(tǒng)中整體提煉語(yǔ)文要素，精準(zhǔn)定位教學(xué)內(nèi)容。

當(dāng)然，教師在深度聚焦具體文本的同時(shí)還需綜合兒童詩(shī)編排體系，篩選教學(xué)內(nèi)容。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書在編寫上關(guān)注到了學(xué)科中心與兒童中心的關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)二者間的“轉(zhuǎn)換”，使學(xué)科知識(shí)能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低到高發(fā)展[9]。教師要注意統(tǒng)籌分析語(yǔ)文要素在兒童詩(shī)所在單元及學(xué)段間的布局；在篩選教學(xué)內(nèi)容時(shí)，努力做到使兒童詩(shī)內(nèi)含的知識(shí)邏輯與兒童的心理邏輯相適應(yīng)。

（三）對(duì)接核心素養(yǎng)，鉤織兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容

這一過(guò)程主要由三個(gè)層面構(gòu)成：一是打造素養(yǎng)型的兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容。核心素養(yǎng)是“學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的，是文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”[5]4。就兒童詩(shī)而言，教師解構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容需要與核心素養(yǎng)的“四維”相對(duì)接，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的素養(yǎng)化。二是建構(gòu)體系化的兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容。兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容既要實(shí)現(xiàn)不同維度核心素養(yǎng)之間的橫向關(guān)聯(lián)，也要實(shí)現(xiàn)各維度核心素養(yǎng)的縱向深化。與各維度核心素養(yǎng)相關(guān)的兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容不能“點(diǎn)到為止”，而應(yīng)層層深入，以帶給學(xué)生持久而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。三是精選關(guān)鍵性的兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容。兒童詩(shī)的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，教師要致力于學(xué)生的發(fā)展，多思考對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)哪些內(nèi)容是最有價(jià)值的，把教材中關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)內(nèi)容挖掘出來(lái)[10]，這樣便能優(yōu)化兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)其對(duì)核心素養(yǎng)的深度培育。

二、聚焦核心素養(yǎng)：兒童詩(shī)語(yǔ)文教育價(jià)值呈現(xiàn)

實(shí)際上，煉制兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容并非一蹴而就，其過(guò)程回環(huán)、反復(fù)。它不僅關(guān)注煉制策略本身，更為重要的是探求兒童詩(shī)選文本身的語(yǔ)文教育價(jià)值。在此，本文以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書中的兒童詩(shī)選文為例，進(jìn)行具體展現(xiàn)。

（一）浸潤(rùn)詩(shī)韻，提升學(xué)生語(yǔ)言直覺(jué)

兒童文學(xué)作家圣野曾說(shuō)：“詩(shī)和音樂(lè)常常是一起誕生的。詩(shī)和音樂(lè)是一對(duì)孿生的姐妹?！眱和?shī)具有音樂(lè)性，并且首先體現(xiàn)在它的押韻上。因此，朗讀兒童詩(shī)就要感受它的音韻。如《小小的船》（一年級(jí)上冊(cè)，簡(jiǎn)稱“一上”，下同）一共4 句，其中3 句押“an”的韻，加上句式較短，節(jié)奏感較強(qiáng)，營(yíng)造出一種渾然一體的音響效果。

與此同時(shí)，還需品讀兒童詩(shī)，體會(huì)節(jié)奏。金波認(rèn)為，“如果在每行詩(shī)中，有規(guī)律地安排聲音的抑揚(yáng)頓挫，大致整齊地安排音組（或頓）的多少，就表現(xiàn)出了詩(shī)的節(jié)奏感。節(jié)奏也是感情的表現(xiàn)，它隨著感情的變化而變化”[11]。如朗讀《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》（三上）能使學(xué)生在頓挫悠揚(yáng)的節(jié)奏中浸潤(rùn)于秋天的斑斕之中，帶給其一份靜謐與美好。

除此之外，鑒于兒童詩(shī)的句式具有建筑美的特性，因而默讀兒童詩(shī)，內(nèi)化句式也就成為題中之義。如在《影子》（一上）一文中，“影子常常跟著我”與“影子常常陪著我”，在分句之間形成對(duì)仗與對(duì)韻關(guān)系；而在《分不清鴨還是霞》（二上）一文中，整首詩(shī)歌除了在句式上整齊和諧之外，又注重長(zhǎng)短句之間的錯(cuò)落有致，讀來(lái)節(jié)奏鮮明，朗朗上口。在此，學(xué)生對(duì)兒童詩(shī)句式的內(nèi)化既可以透過(guò)對(duì)其語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)以及節(jié)奏的誦讀把控而自然習(xí)得，也可以通過(guò)“句式元學(xué)習(xí)”而熟知，即借助提取語(yǔ)言句式、解析句式結(jié)構(gòu)、練習(xí)句式轉(zhuǎn)換等方式，逐步實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)性句式理解”向“能力性句式內(nèi)化”轉(zhuǎn)變。

（二）感受詩(shī)境，豐富學(xué)生審美體驗(yàn)

一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)畫，感受意象。中國(guó)自古就有“詩(shī)畫一體”“詩(shī)中有畫，畫中有詩(shī)”的說(shuō)法。而兒童詩(shī)恰如一幅生動(dòng)多姿、妙趣橫生的簡(jiǎn)筆畫，教師需“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)整體感知、聯(lián)想、想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”[5]26。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生主客相融，感受意境。對(duì)兒童詩(shī)來(lái)說(shuō)，意境是個(gè)體的主觀感受與所有意象排列組合相融而形成的整體藝術(shù)效應(yīng)[12]。它可以是《綠》（四下）中“所有的綠就整齊地按著節(jié)拍飄動(dòng)在一起”所帶來(lái)的生命盎然之情；也可以是《在天晴了的時(shí)候》（四下）中由雨后“新綠的小草”“綻透的花瓣”“抹去水珠的鳳蝶兒”所帶來(lái)的清新與愉悅之感等。

其實(shí)，小學(xué)生對(duì)意象和意境的恰切感知并非是一步到位的，他們的審美體驗(yàn)往往從感知形象開(kāi)始。由此，教師可引導(dǎo)學(xué)生從捕捉感官形象入手。感官形象是兒童初讀童詩(shī)時(shí)所形成的初步印象，詩(shī)畫中的色、形、音、韻等各種感官信息往往能帶給學(xué)生直接而鮮明的感受。而后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物立體形象。關(guān)注人物外貌、神態(tài)、動(dòng)作等細(xì)節(jié)，能拓展學(xué)生視野，深入聚焦人物形象。最后，引導(dǎo)學(xué)生把握詩(shī)內(nèi)全景形象。全景形象是大腦中所形成的各種形象的綜合，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略兒童詩(shī)所呈現(xiàn)的整個(gè)情景，理解形象意義，從而超越單一形象的聚焦。

（三）體會(huì)詩(shī)情，深化學(xué)生對(duì)文本理解

相較于成人的理性情感，兒童詩(shī)中的情感往往具有藝術(shù)化與審美化的特點(diǎn)。通觀統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書兒童詩(shī)選文，其表達(dá)情感的方式主要有以下幾種。

一是就“直接式抒情”而論，兒童的思維是具體的、形象的，他們易于將自己的情感寄托于生動(dòng)有形、新鮮可感的事物之中。如《比尾巴》（一上）中，兒童的興趣點(diǎn)由尾巴“長(zhǎng)”“短”的直觀比較過(guò)渡到“好像一把傘”的形象比擬。詩(shī)歌在表現(xiàn)兒童思維跳躍的同時(shí)，也抒發(fā)著其在探究過(guò)程中的新奇之情。二是就“意象化抒情”而論，生靈萬(wàn)物是兒童最親密的伙伴，“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”是世間最動(dòng)聽(tīng)的語(yǔ)言。兒童在“物我同一”之時(shí)，潛移默化地注入了自身情感。如《植物媽媽有辦法》（二上）中，蒲公英、蒼耳、豌豆都成了探險(xiǎn)的小勇士，它們“乘風(fēng)出發(fā)”“去田野、山洼”“蹦著跳著……”伴隨眾多意象，能夠激發(fā)兒童的勇敢、堅(jiān)毅之情。三是就“體驗(yàn)式抒情”而論，兒童具有自我中心化、整體混沌化、潛意識(shí)化、詩(shī)性邏輯與游戲精神等特質(zhì)[13]。如在《夜色》（一下）一文中，詩(shī)歌融人物、故事、情節(jié)為一體，由兒童內(nèi)心害怕到其見(jiàn)到美好事物后的欣然之情，展現(xiàn)了兒童真實(shí)的情感心路。

相應(yīng)地，教師應(yīng)激發(fā)兒童內(nèi)省的學(xué)習(xí)機(jī)制，通過(guò)其主體性、個(gè)性化的省察體悟，形成創(chuàng)造性的情感認(rèn)識(shí)。其中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)移情體驗(yàn)，使之確實(shí)感受到兒童詩(shī)飽含的情感最為關(guān)鍵。當(dāng)然，這里所說(shuō)的移情只是讓“我”盡可能地貼近“他”，而并非讓“我”等同“他”，更不是讓“我”重合于“他”。因此，教師就要處理好兩方面的關(guān)系：一是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“物我同情”，將自身置于真實(shí)的文本情境中，設(shè)身處地感知詩(shī)文中人與物的情感波瀾；二是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“物我有別”，使自身適時(shí)從文本情境中抽離出來(lái)，從而更加理性地品評(píng)文本中人與物的情感內(nèi)蘊(yùn)。

（四）涵泳詩(shī)意，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)

對(duì)比其他文體，兒童詩(shī)在語(yǔ)言、節(jié)奏、基調(diào)、形式、結(jié)構(gòu)等方面往往沖破與超越常規(guī)語(yǔ)言表達(dá)的限制，既充滿想象與創(chuàng)造精神，又蘊(yùn)含濃厚的情感與撼人的魅力[14]。在教學(xué)層面，教師要珍視兒童詩(shī)的想象特性，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地開(kāi)展創(chuàng)意表達(dá)。比如，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展創(chuàng)意仿寫。以《怎么都快樂(lè)》（一下）一文為例，選文呈現(xiàn)給學(xué)生“跳繩”“踢足球”“打排球”等短語(yǔ)，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注動(dòng)詞的精確使用；在《植物媽媽有辦法》（二上）中，則引導(dǎo)學(xué)生選用“乘著風(fēng)、紛紛出發(fā)、漂浮、炸開(kāi)”等詞語(yǔ)仿照課文說(shuō)話，將觀察、思考與表達(dá)相結(jié)合。

據(jù)此深入，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造與想象便成為可能。兒童詩(shī)選文與想象聯(lián)系密切，它形象而生動(dòng)地呈現(xiàn)了兒童視野和心靈中五彩繽紛的詩(shī)意世界，以自由無(wú)拘的想象建構(gòu)了兒童詩(shī)獨(dú)特的審美世界[15]。以《祖先的搖籃》（二下）為例，詩(shī)中暢想了祖先們“摘野果”“掏鳥(niǎo)蛋”“和野兔賽跑”“看蘑菇打傘”等種種新奇的畫面，將學(xué)生帶進(jìn)了奇妙的想象世界之中。之后，教師還可引導(dǎo)學(xué)生想象：“在祖先的搖籃里，人們還會(huì)做什么？并仿照第2 或第3 小節(jié)再說(shuō)一說(shuō)”，從而將兒童的想象天性與創(chuàng)意表達(dá)相結(jié)合。

在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生品味深層意涵表達(dá)就成為關(guān)鍵。兒童詩(shī)的創(chuàng)意表達(dá)還體現(xiàn)在對(duì)隱喻內(nèi)涵、邏輯推理的應(yīng)用。如《繁星（一五九）》（四下）寫道“母親?。√焐系娘L(fēng)雨來(lái)了，鳥(niǎo)兒躲到它的巢里；心中的風(fēng)雨來(lái)了，我只能躲到你的懷里?！笨耧L(fēng)暴雨的肆虐與巢里的溫暖融融形成了鮮明的對(duì)比，為學(xué)生揣摩兩個(gè)“風(fēng)雨”的不同含義奠定了情境底色。

（五）汲取詩(shī)趣，推動(dòng)學(xué)生身心成長(zhǎng)

“詩(shī)是生命中最善（心意）、最美（想象）、最真（直覺(jué)）的那些瞬間，它們閃閃發(fā)光。那光的源頭呢？就是那顆童心?！盵16]兒童詩(shī)閱讀教學(xué)要始終堅(jiān)持“兒童本位”，依據(jù)童心不斷拓展。

一方面，尊重兒童化的審美空間。席勒認(rèn)為，“審美趣味和美的教育的目的在于培養(yǎng)我們的感性能力和精神能力整體達(dá)到和諧”[17]。在兒童詩(shī)閱讀教學(xué)中，教師要善于理解、尊重兒童自由且稚嫩的審美視角，給予兒童精神休憩與生命歡暢的空間。另一方面，要引導(dǎo)兒童走向多元精神對(duì)話。這其中既包括引導(dǎo)兒童與自我的精神對(duì)話，如《怎么都快樂(lè)》（一下）一文，詩(shī)歌情節(jié)由“一個(gè)人玩”“兩個(gè)人玩”“三個(gè)人玩”到“多個(gè)人玩”，倡導(dǎo)兒童既能悅納自我，又能和他人友好相處；又包括引導(dǎo)兒童與成人的精神對(duì)話，如《一個(gè)接一個(gè)》（一下）一文，主人公“踩影子——睡覺(jué)——上學(xué)——跳房子——上課——講故事”，詩(shī)歌情節(jié)起伏變化，但主人公又總能化解內(nèi)心的焦慮，使心情得到平復(fù)。詩(shī)歌深刻反映了當(dāng)代兒童既向往個(gè)體自由，又希望與社會(huì)規(guī)范達(dá)成和解的心理。

三、踐行核心素養(yǎng)：兒童詩(shī)“雙線一體化”教學(xué)路徑建構(gòu)

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，煉制兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容有效解決了“用什么教會(huì)學(xué)生”這一關(guān)鍵難題；在此基礎(chǔ)上，兒童詩(shī)語(yǔ)文教育價(jià)值重構(gòu)則撥開(kāi)了“要教會(huì)學(xué)生什么”的目標(biāo)迷霧；而要使核心素養(yǎng)落地生根，還要處理好“如何教會(huì)學(xué)生”的實(shí)施困局。

（一）教師要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化任務(wù)驅(qū)動(dòng)

“新課標(biāo)”倡導(dǎo)以學(xué)生的“學(xué)”為主線，強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”?；诖?，如表1 所示，教師“要通過(guò)設(shè)計(jì)表述清晰的任務(wù)鏈，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展指明道路?！盵18]

表1 兒童詩(shī)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)表

首先，關(guān)注“新課標(biāo)”三重視域。具體而言，就是要實(shí)現(xiàn)所設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)及內(nèi)容與“新課標(biāo)”中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”、語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域、課程目標(biāo)的相關(guān)要求相匹配，確保其具有育人性、結(jié)構(gòu)性、一致性的特征[19]。比如，兒童詩(shī)閱讀教學(xué)大體指向“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，按照其在第一學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容要求就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“感受大自然的美景與變化”“體會(huì)童真童趣，感受美好生活”。

其次，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)問(wèn)題為引領(lǐng)。成熟理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者成熟的程度從本質(zhì)上決定了其學(xué)習(xí)和發(fā)展的邊界與可能性[20]。小學(xué)生的學(xué)習(xí)常常伴隨著感性經(jīng)驗(yàn)與尚未成熟的邏輯思維，故帶有一種不確定性及差異性。對(duì)此，兒童詩(shī)教學(xué)就應(yīng)根據(jù)小學(xué)生身心成熟的階段性特點(diǎn)，確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法和進(jìn)度。鑒于低年級(jí)兒童思考抽象觀念的能力仍有不足，因而采用問(wèn)題引導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲。

最后，指向核心素養(yǎng)有機(jī)培育。從結(jié)構(gòu)上看，兒童詩(shī)學(xué)習(xí)任務(wù)基于核心素養(yǎng)而定位目標(biāo)；由目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)而設(shè)計(jì)具體任務(wù)；后者所包含的實(shí)踐活動(dòng)最終又指向素養(yǎng)培育。在這一前后關(guān)聯(lián)的過(guò)程中，體現(xiàn)了素養(yǎng)培育“全面性”與“重點(diǎn)性”的統(tǒng)一。具體說(shuō)，每一個(gè)子任務(wù)都以“語(yǔ)言運(yùn)用”為支點(diǎn)，并體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，此謂之“全面性”；而每一個(gè)子任務(wù)在兼顧核心素養(yǎng)整體發(fā)展的同時(shí)，根據(jù)選文特點(diǎn)及學(xué)生發(fā)展需要，又進(jìn)一步明確了需重點(diǎn)培育的素養(yǎng)維度，此謂之“重點(diǎn)性”。如第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中，以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，培養(yǎng)了直覺(jué)思維，激發(fā)了審美意識(shí)，更為重要的是，充分感知了祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)。如此，在兼顧核心素養(yǎng)所有維度的同時(shí)，又實(shí)現(xiàn)了培育“文化自信”的目的。

（二）教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)情，完善學(xué)習(xí)指導(dǎo)

葉圣陶先生曾把學(xué)生比作種子，認(rèn)為教師要為學(xué)生提供適當(dāng)條件和養(yǎng)料，這就是教育的“培養(yǎng)性”。就兒童詩(shī)教學(xué)來(lái)說(shuō)，針對(duì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的困難，教師要給予如下方面的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

基礎(chǔ)層面，宜提供“誦讀菜單”，促進(jìn)學(xué)生身心浸潤(rùn)。誠(chéng)然，字正腔圓的朗讀是浸潤(rùn)詩(shī)韻的基石。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化朗讀，如在《秋江的晚上》（四上）一文中，借用“心理節(jié)拍”默讀“歸巢/的鳥(niǎo)兒，盡管/是倦了，還/馱著/斜陽(yáng)回去……”感知那輕柔靜謐的節(jié)奏；在《花牛歌》（四上）一文中，和同伴“交互式”誦讀“花牛在草地里坐”“……在草地里眠”“……在草地里走”“……在草地里做夢(mèng)”，領(lǐng)略回環(huán)的句式所營(yíng)造出來(lái)的愜意?？傊處熞龑?dǎo)學(xué)生由“教讀”到“品讀”，讓兒童詩(shī)之韻留駐在心田。

中心環(huán)節(jié)，要聚焦“關(guān)鍵詞句”，提升學(xué)生詩(shī)境審美。海德格爾認(rèn)為，語(yǔ)言是“存在”之家，是人生命的家園。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住語(yǔ)言文字這條“生命線”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)斟酌，深入體悟。如《雷鋒叔叔，你在哪里》（二下）一文，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住“沿著長(zhǎng)長(zhǎng)的小溪，冒著蒙蒙的細(xì)雨，雷鋒叔叔……”及“順著彎彎的小路啊，踏著路上的荊棘，雷鋒叔叔……”等關(guān)鍵語(yǔ)句，通過(guò)“讀句子，想畫面，再根據(jù)課文內(nèi)容，用自己的話說(shuō)一說(shuō)”，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生各種感官浸入細(xì)節(jié)之中。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言文字入手，以意象感知與理解為支點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)生審美體驗(yàn)與積淀。

重要任務(wù)，是區(qū)分“情感類別”，增進(jìn)學(xué)生具身體驗(yàn)。相較于外在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，兒童詩(shī)內(nèi)在的情感更難以把握。對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生采用具身學(xué)習(xí)的方式，鏈接情感。如針對(duì)《祖國(guó)多么廣大》（一下）中的“直接性抒情”，教師宜強(qiáng)化朗讀教學(xué)指導(dǎo)，使學(xué)生融情于“飛舞的雪花”“發(fā)芽的柳枝”等祖國(guó)大好河山之中；針對(duì)《誰(shuí)會(huì)飛》（一上）中的“意象化抒情”，教師可創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色扮演，開(kāi)展仿真對(duì)白，感受鳥(niǎo)兒、馬兒、魚(yú)兒的情感世界；針對(duì)《彩色的夢(mèng)》（二下）中的“體驗(yàn)式抒情”，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將內(nèi)心感受投射到情境之中，或把外部事物的特性內(nèi)化于自我，從而獲得個(gè)性化情感體驗(yàn)。

難點(diǎn)之處，應(yīng)立足“語(yǔ)體特性”，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)。在此，教師可依托問(wèn)題支架啟發(fā)學(xué)生理解、想象與表達(dá)。一是多用“觀察型支架”，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)意仿寫。教學(xué)中，教師可點(diǎn)撥學(xué)生抓住細(xì)節(jié)描寫、修辭化用等典型語(yǔ)用形式。二是活用“聯(lián)結(jié)型支架”，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造想象。如應(yīng)用聯(lián)想進(jìn)行“再造想象”，以某一形象為出發(fā)點(diǎn)，觸類旁通，形成新的形象；應(yīng)用虛構(gòu)進(jìn)行“創(chuàng)造想象”，將學(xué)生的創(chuàng)造性想象引向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)生活的深入探索。以《童年的水墨畫》（三下）為例，教師可鼓勵(lì)學(xué)生借助“視覺(jué)形象表達(dá)”，以涂鴉、插圖、沙畫等形式聯(lián)想文中兒童或自己在溪邊、江上、林中及其他地方玩耍、嬉戲的畫面，以此加深學(xué)生對(duì)童年的多彩暢想。三是巧用“推進(jìn)型支架”，加強(qiáng)學(xué)生深層詩(shī)意理解。如《七子之歌》（五上）中，教師要引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解“母親”“襁褓”“獰惡的海獅”等詞語(yǔ)的隱喻內(nèi)涵，深入感受詩(shī)歌中隱含的對(duì)祖國(guó)的眷戀之情。

拓展進(jìn)階，須關(guān)注“生活世界”，鑄造學(xué)生美好心靈。兒童詩(shī)承載著兒童對(duì)生活世界的觀察與思考，是兒童不斷探求真、善、美的外在體現(xiàn)。因而，兒童詩(shī)閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)生命的發(fā)現(xiàn)與理解，實(shí)現(xiàn)兒童內(nèi)心的暢然。如《雪地里的小畫家》（一上），教師可以引導(dǎo)學(xué)生議一議：為什么說(shuō)小雞畫的竹葉、小狗畫的梅花、小鴨畫的楓葉、小馬畫的月牙是雪地里最好的畫作？由此，導(dǎo)向兒童對(duì)內(nèi)心世界童真和童趣的發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)及創(chuàng)造之旅。此外，還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際說(shuō)一說(shuō)：自己有這樣的生活經(jīng)歷嗎，又有著怎樣的思考？通過(guò)與同伴及教師間的分享、對(duì)話，推動(dòng)兒童的生命成長(zhǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是“新課標(biāo)”的中心議題。兒童詩(shī)作為一種與兒童生命相契合的選文類型是塑造學(xué)生核心素養(yǎng)的天然通道。借助兒童詩(shī)選文，“學(xué)生通過(guò)感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字及作品，能獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，具有初步感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語(yǔ)言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”[5]5。針對(duì)兒童詩(shī)閱讀教學(xué)中存在的價(jià)值窄化、審美淡化、情感淺化、表達(dá)弱化、功效減化等陳弊，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向煉制兒童詩(shī)教學(xué)內(nèi)容為活化其教學(xué)生態(tài)提供了源頭新水；在此基礎(chǔ)上凝練而成的教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了兒童詩(shī)的多維語(yǔ)文教育價(jià)值；而通過(guò)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+教師指導(dǎo)”的“雙線一體化”教學(xué)路徑則將上述教學(xué)愿景轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)了“學(xué)生學(xué)”與“教師教”的有機(jī)統(tǒng)一。總而言之，在“新課標(biāo)”理念下，實(shí)現(xiàn)兒童詩(shī)閱讀教學(xué)的“核心素養(yǎng)化”勢(shì)在必行，這就要求教師能夠精準(zhǔn)解構(gòu)文本、完善整體教學(xué)設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌學(xué)生有效學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值。