○岳亞平 趙一霏 雷佳媛 袁昊杰

一、問題提出

為提升我國高等教育的綜合實力與國際競爭力，2015 年，黨中央、國務院提出建設(shè)世界一流大學與一流學科的國家重大戰(zhàn)略決策，著力促進我國高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。而高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于高校青年人才的儲備與發(fā)展。于是，2018 年《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》［1］與2020 年《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)的指導意見》相繼出臺，旨在推進高等院校教師隊伍的高質(zhì)量改革，并將高校青年教師隊伍建設(shè)作為改革的關(guān)鍵。同時，二者也均強調(diào)“以本為本”，要助力提升青年教師的關(guān)鍵能力，尤其是其教學專業(yè)能力［2］。毋庸置疑，近年來，隨著高等教育規(guī)模的擴大，青年教師逐漸成為引領(lǐng)高等教育發(fā)展的重要力量。而青年教師作為高等院校人才培養(yǎng)的生力軍，是高等教育提質(zhì)增效、師資隊伍傳承創(chuàng)新、高等院校持續(xù)發(fā)展的重要力量源泉與人才儲備［3］。如何使高校青年教師順利完成角色轉(zhuǎn)換，站穩(wěn)高校講臺，擔起高等教育教書育人的重任，成為保障與提升高等教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵。

（一）教學能力——高校青年教師的關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)

教學能力是指高校青年教師完成具體教學活動的能力，是一般能力與特殊能力的結(jié)合；一般能力主要指教師的智力，而特殊能力則是指教師在設(shè)計、組織和實施具體的教學活動中所具有的能力?？偟膩碚f，教學能力主要包括專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能力、教學研究能力等內(nèi)容，能夠確切地反映出教師個體順利高效地完成教學任務的心理特征［4］。相關(guān)研究表明，青年教師群體往往會陷入高學歷、重科研、輕教學的發(fā)展窘境，致使其教學能力與教學效果不容樂觀［5］。因而，對青年教師來說，教學往往是最具挑戰(zhàn)性與最耗時間與精力的工作，而良好的教學能力不僅關(guān)乎青年教師自身的專業(yè)發(fā)展，更直接影響著高等院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量［6］，因此，在高等教育高質(zhì)量發(fā)展的當下，教學能力已經(jīng)成為高校青年教師的關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)［7］。

（二）組織支持——促進高校青年教師教學能力提升的關(guān)鍵因素

一般而言，組織支持是指教師對組織如何看待他們的貢獻并關(guān)心他們的利益的一種知覺和看法，主要包括工作支持、價值認同和關(guān)心利益等內(nèi)容［8］。梳理關(guān)于高校青年教師教學能力的文獻時發(fā)現(xiàn)，諸多學者均將組織支持視為影響高校青年教師教學能力的重要因素［9］［10］，并以資源保存理論與人—組織匹配理論加以闡釋。如資源保存理論認為，當個體面臨壓力事件時，會消耗個體已有的資源，用以擺脫困境，而個體資源的付出需要外部支持的補給，用以拓展個體的資源，促進個體的發(fā)展［11］。人—組織匹配理論也表明，個體鑲嵌于組織之中，個體具備滿足組織發(fā)展的能力與資源，而組織也需要提供相應的資源來滿足個體的發(fā)展需求，以此促進個體與組織的共同發(fā)展［12］?？梢姡M織支持是促進高校青年教師教學能力提升的關(guān)鍵因素。

（三）心理授權(quán)——影響青年教師教學能力發(fā)展的潛在力量

然而，新近的研究表明，高校青年教師教學能力的發(fā)展不僅受外部組織支持的影響，還受到自身內(nèi)部心理狀態(tài)的影響，且源自個體內(nèi)部的積極心理傾向，對高校青年教師教學能力的影響更為重要［13］。如學者張僑研究發(fā)現(xiàn)，高校教師內(nèi)在的自我效能感，深刻地影響著其教學能力的發(fā)展［14］。而學者Yao（2022）的研究則發(fā)現(xiàn)，青年教師的心理授權(quán)在其教學能力提升的過程中發(fā)揮著重要的中介作用［15］。通常而言，心理授權(quán)是指個體體驗到的被組織授權(quán)的程度，一般包括工作意義、自我效能、自主性與工作影響四個維度［16］。學者Meng（2019）更是指出，只有高校青年教師充分意識到自身被組織授權(quán)，自己可以自主地去進行教學研究與教學實踐，才能緩解自身的教學壓力，切實提升自身的教學能力［17］。由此可見，心理授權(quán)是影響青年教師教學能力發(fā)展的重要力量，且在外部支持作用于自身教學能力的過程中可能存在潛在的中介作用。

綜上所述，本研究以高校青年教師為研究對象，旨在探索組織支持影響青年教師教學能力提升的關(guān)鍵路徑與內(nèi)在機制，據(jù)此構(gòu)建出心理授權(quán)的中介模型，為提升高校青年教師的教學能力提供理論參考與實證依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

現(xiàn)階段，大多數(shù)研究將青年教師認定為35 歲以下的高校教師，但結(jié)合我國的學制體系（個人完成學制體系規(guī)定的學業(yè)要求）與教育現(xiàn)實（國家對高校教師的學歷要求是在碩士及以上），高校青年教師的年齡普遍在40 周歲左右。因此，本研究采取方便抽樣的方式對中部地區(qū)40 周歲及以下的高校青年教師展開問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷891 份，回收問卷891 份，回收率為100%，剔除無效問卷93 份，剩余有效問卷798 份，問卷有效率為89.56%。（研究對象基本信息詳見表1）。

表1 研究對象基本情況一覽表

（二）研究工具

1.《組織支持量表》。采用學者凌文栓等（2006）編制的《組織支持量表》［18］，該量表共包含3 個維度（工作支持、價值認同和關(guān)心利益），15 個題項，在國內(nèi)外應用廣泛。量表采用Likert 五點計分法，從“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”到“非常符合”分別記1—5 分，得分為各維度分數(shù)之和，得分越高則代表個體所獲得的組織支持水平越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.971，其中工作支持的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.936，價值認同的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.919，關(guān)心利益的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.946。

2.《心理授權(quán)量表》。采用國外學者Speritzer編制［19］、國內(nèi)學者李超平（2006）修訂的《心理授權(quán)量表》［20］，該量表共包含4 個維度（工作意義、自主性、自我效能和工作影響），12 個題項，在國內(nèi)外應用廣泛。量表采用Likert 五點計分法，從“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”到“非常符合”分別記1—5 分，得分為各維度分數(shù)之和，得分越高則代表個體的心理授權(quán)水平越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.971，其中工作意義的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.952，自主性的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.901，自我效能的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.900，工作影響的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.935。

3.《高校青年教師教學能力量表》。采用國內(nèi)學者邵春艷（2012）編制的《高校青年教師教學能力量表》［21］，該量表共包含5 個維度（專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能力、教學研究能力），18 個題項，在國內(nèi)外應用廣泛［22］。量表采用Likert 五點計分法，從“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”到“非常符合”分別記1—5 分，得分為各維度分數(shù)之和，得分越高則代表教師的教學能力越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.961，其中專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.724，教學認知能力的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.867，教學操作能力的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.924，教學監(jiān)控能力的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.900，教學研究能力的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.874。

（三）數(shù)據(jù)處理

首先采用Harman 單因素法對共同方法偏差進行檢驗［23］，結(jié)果表明，按照特征根大于1 的標準，未旋轉(zhuǎn)的第一個因子只解釋了全部變異量的29.64%，未占總變異解釋量的40%，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差。然后，采用SPSS26.0軟件對數(shù)據(jù)進行標準化處理，進而進行單因素方差分析、獨立樣本t 檢驗、相關(guān)分析、回歸分析和中介效應檢驗。

三、研究結(jié)果與分析

（一）組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力的現(xiàn)狀及其在人口學變量上的差異檢驗

1.組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力的現(xiàn)狀。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，當前高校青年教師獲得的組織支持均分為（3.70±0.59），位于中等水平。其中，工作支持的得分最高（3.78±0.62），價值認同的得分次之（3.73±0.59），關(guān)心利益的得分最低（3.59±0.73）。而高校青年教師心理授權(quán)的得分為（3.90±0.45），位于中等水平。其中，工作意義的得分最高（4.20±0.45），自我效能的得分次之（4.06±0.53），而后是自主性（4.02±0.57），最后為工作影響（3.32±0.83）。最后，高校青年教師的教學能力得分為（4.01±0.46）。其中，教學監(jiān)控能力的得分最高（4.18±0.51），教學操作的得分次之（4.11±0.51），而后是教學認知能力（3.95±0.55）與專業(yè)知識結(jié)構(gòu)（3.95±0.57），最后為教學研究能力（3.87±0.70）。

2.組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力在人口學變量上的差異檢驗。采用獨立樣本T 檢驗和單因素方差分析，對組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力進行人口學變量的差異檢驗（結(jié)果詳見表2）。

表2 組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力在人口學變量上的差異

（二）組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力的相關(guān)分析

Spearman 相關(guān)分析表明：組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力總體及各維度之間均呈現(xiàn)顯著的正向相關(guān)，即組織支持與心理授權(quán)（r=0.69，p＜0.001）與高校青年教師教學能力（r=0.49，p＜0.001）顯著相關(guān)；心理授權(quán)與高校青年教師教學能力（r=0.63，p＜0.001）密切相關(guān)（見表3）。

表3 家庭社會經(jīng)濟地位、家庭支持與社會能力的相關(guān)分析

（三）心理授權(quán)在組織支持與高校青年教師教學能力間的中介作用

由表3 可知，組織支持、心理授權(quán)和高校青年教師教學能力之間均存在顯著相關(guān)。這表明三者之間可能存在中介效應。為進一步了解三者關(guān)系，驗證心理授權(quán)在二者之間是否存在中介作用，本研究采用SPSS26.0 中的PROCESS 插件，進行Bootstrap 法的中介效應檢驗，檢驗模型選擇Model4，抽取樣本量設(shè)置為5000，設(shè)定置信區(qū)間為95%。

由表2 可知，性別、教齡、職稱均可影響高校青年教師的教學能力，因此，在進行分析時，需要對其進行控制，回歸分析結(jié)果詳見表4。分析表明，組織支持對高校青年教師教學能力的影響總效應顯著（β=0.4928，P＜0.001）。其次，組織支持可以顯著正向預測心理授權(quán)（β=0.6907，P＜0.001）。最后，在將組織支持和心理授權(quán)共同納入回歸方程后，組織支持對高校青年教師教學能力的影響仍然顯著（β=0.1105，P＜0.01），而心理授權(quán)對高校青年教師教學能力的影響也達到顯著（β=0.5535，P＜0.001）。由此可見，心理授權(quán)是組織支持影響高校青年教師教學能力的重要中間變量，組織支持需要借助青年教師的心理授權(quán)來轉(zhuǎn)換為高效的教學能力。（見表4）

表4 組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力的回歸分析

中介效應分析結(jié)果詳見表5。結(jié)果表明：（1）在引入心理授權(quán)這一中介變量之前，組織支持對高校青年教師教學能力的直接效應顯著，即c 顯著（95%置信區(qū)間［0.3337，0.4256］不包含0）；（2）在加入心理授權(quán)這一中介變量之后，組織支持對高校青年教師教學能力的直接效應仍然顯著，即c’顯著（95%置信區(qū)間［0.0291，0.1412］，不包含0）。同時，心理授權(quán)在組織支持與高校青年教師教學能力之間的間接效應達到顯著，即組織支持→心理授權(quán)→高校青年教師教學能力的路徑顯著（95%置信區(qū)間［0.3235，0.4430］不包含0）。因此，心理授權(quán)在組織支持與高校青年教師教學能力之間存在顯著的中介效應，中介路徑成立，為部分中介效應，中介效應占比為77.57%。

表5 心理授權(quán)的中介效應分析

由此，構(gòu)建出組織支持影響高校青年教師教學能力的中介效應見圖1。

圖1 心理授權(quán)的中介效應圖

為深入探析組織支持對高校青年教師教學能力的影響，以及心理授權(quán)各維度在組織支持與高校青年教師教學能力之間的中介作用，我們將心理授權(quán)的各個維度作為顯變量加入組織支持與高校青年教師教學能力之間，從而構(gòu)建出并行中介模型（這里仍然對顯著的人口學變量進行控制，檢驗結(jié)果詳見表6）。結(jié)果表明工作意義、自我效能與工作影響均在組織支持與高校青年教師教學能力之間起到顯著的中介作用（95%的置信區(qū)間均不包含0）。其中，自我效能的中介效應量最大，其次為工作意義，再次為工作影響，中介效應量分別為0.1854、0.0960 和0.0347，中介效應占比分別為37.62%、19.48%和7.04%，而自主性的中介效應并不顯著（95%的置信區(qū)間包含0）。

表6 心理授權(quán)各維度的中介效應分析

由此，構(gòu)建出心理授權(quán)各個維度的中介效應圖2。

圖2 心理授權(quán)各個維度的中介效應圖

四、討論

（一）組織支持、心理授權(quán)與高校青年教師教學能力的現(xiàn)狀

研究結(jié)果顯示，當前，高校青年教師獲得的組織支持與其心理授權(quán)和教學能力均處于中等發(fā)展水平，且存在不同層面的差異，有待進一步提升。這一結(jié)果與已有研究基本一致。如學者曾小娟等人在其研究中發(fā)現(xiàn)，長期以來，在高校組織與教師的關(guān)系中，組織處于明顯的優(yōu)勢地位，加之青年教師資歷淺、經(jīng)驗少、流動大等原因，致使高校組織對青年教師的支持處于中低水平。較低的組織支持不僅會降低高校青年教師的工作滿意度，更會加劇其離職傾向，進一步增大高校青年教師群體的流動性，形成惡性循環(huán)，導致高校人才流失嚴重［24］。學者魏軍鋒的研究則發(fā)現(xiàn)，在高校青年教師群體中，除卻組織支持會影響其職業(yè)發(fā)展外，個體的心理狀態(tài)也會影響其職業(yè)認同感與工作滿意度［25］。據(jù)此，他探索了心理授權(quán)對高校青年教師工作投入的影響。研究發(fā)現(xiàn)，由于入職時間短，人力資本欠缺，以及自身教學能力等原因，當前高校青年教師的心理授權(quán)處于中等發(fā)展水平，但良好的心理授權(quán)能力會增加青年教師的職業(yè)認同，進而影響其工作投入，因此我們需要重視高校青年教師的心理授權(quán)能力［26］。而學者蘇強等人立足于高校青年教學能力的現(xiàn)實，發(fā)現(xiàn)當前高校青年教師的教學“自我中心化”嚴重，教學能力與水平處于中低水平，亟待進一步提升［27］。同時，我們的研究還發(fā)現(xiàn)，高校青年教師的教學能力在性別、教齡和職稱等層面存在顯著差異。總體來看，男性教師的教學能力要高于女性教師；教齡高的教師教學能力要高于教齡低的教師；職稱高的教師教學能力要高于職稱低的教師。這一結(jié)果也在已有研究中得到了印證［28］。

（二）心理授權(quán)在組織支持與高校青年教師教學能力之間的中介作用

研究發(fā)現(xiàn)，心理授權(quán)在組織支持與高校青年教師教學能力之間存在顯著的部分中介作用，中介效應占比77.57%，即組織支持不僅可以直接作用于高校青年教師的教學能力，還可以通過影響高校青年教師的心理授權(quán)來間接地影響高校青年教師的教學能力。這符合社會支持的兩種效應模型。學者科恩（Cohen）指出，外在的社會支持在作用于個體時有兩種效應模型，一種是直接效應模型，即無論個體是否遭遇困境，是否需要，社會支持均可以直接提升個體擺脫困境的能力，另一種是緩沖效應模型，即社會支持可以通過影響個體的心理健康水平，間接地幫助個體擺脫困境［29］。在高校青年教師的工作中，來自外部組織的支持不僅可以為其提供必要的教學材料、教學工具、教學空間等客觀物質(zhì)支持，還可以為其提供尊重、成就、歸屬感等主觀精神支持，以此促進高校青年教師對教學工作的認同與投入，提升其心理授權(quán)水平，進而影響其教學能力［30］。社會交換的互惠原則也指出，高校組織對青年教師群體的支持，可以通過滿足青年教師的工作價值追求和事業(yè)發(fā)展需要來增進其對組織的投入精力，使他們產(chǎn)生強烈的職業(yè)認同感、組織歸屬感、發(fā)展責任感，從而提升其教學能力，影響組織的績效［31］。由此可見，心理授權(quán)所代表的高校青年教師的認同感與歸屬感，是組織支持與其教學能力之間的重要中介因素，深刻影響著高校青年教師教學能力的發(fā)展。

（三）心理授權(quán)各維度在組織支持與高校青年教師教學能力之間的中介作用

進一步對心理授權(quán)各維度的中介效應進行分析顯示，除自主性外，工作意義、自我效能與工作影響均在組織支持與高校青年教師教學能力之間存在顯著的部分中介效應。其中，自我效能的中介效應量最大，其次為工作意義，最后為工作影響。不難理解，自我效能感作為個體對自我能夠成功完成某事的推測與判斷，在外部組織支持的作用下會得到顯著提高，而這種外部支持與內(nèi)部肯定的雙重作用，深刻影響著青年教師的教學能力［32］。工作意義作為個體對自身職業(yè)與工作價值的認同，影響著個體的工作投入與職業(yè)規(guī)劃。高校組織為青年教師提供的支持，會增強高校青年教師的工作意義感，從而提升高校青年教師的教學投入［33］。而工作影響是指個體在多大程度上能夠影響組織的戰(zhàn)略、行政、管理與運營等方面的結(jié)果。這對于高校青年教師群體來說，難度較大。具體而言，高校青年教師由于受限于職稱、性別、教齡等因素，處于高校組織的邊緣，未能進入組織的核心，對組織的戰(zhàn)略、決策、運營等影響有限，只能通過自身的職業(yè)、崗位對組織的決策進行貫徹與執(zhí)行［34］。因而其中小效應量最低。自主性是個體表達觀點，做出抉擇，追求創(chuàng)造性地解決問題的一種心理傾向。但研究發(fā)現(xiàn)，自主性的中介效應并不顯著，可能是因為一方面，高校青年教師的入職時間有限，處于工作的適應期與集體的融入期，各項條件相對有限，難以發(fā)揮自主性；另一方面，高校青年教師教齡較短，處于發(fā)展期，自身專業(yè)自主不足。這也在以往的研究中得到了印證［35］。

五、建議

（一）提升對高校青年教師的組織支持，增強青年教師的心理認同與組織歸屬

研究結(jié)果表明，當前，組織支持、高校青年教師的心理授權(quán)與教學能力均處于中等發(fā)展水平，亟待進一步提升。因此高校組織需要進一步加強對青年教師的組織支持，并注重不同層次青年教師的具體需求，為其提供適宜的組織支持，從而提升青年教師的心理認同與組織歸屬。具體而言，首先，加強高校頂層設(shè)計，創(chuàng)新人才發(fā)展理念，以“育師”為起點，圍繞師德師風建設(shè)、教學科研能力、學習創(chuàng)新能力、身心健康發(fā)展等方面構(gòu)建促進青年教師教學能力發(fā)展的支持體系［36］。其次，完善學校人才管理制度，增強青年教師專業(yè)發(fā)展動力，具體體現(xiàn)在構(gòu)建科學合理的人才管理框架，扭轉(zhuǎn)評價的“五唯”導向，創(chuàng)新人才評價模式。同時，注重支持體系的配套保障措施，不斷提升組織對高校青年教師的支持質(zhì)量與服務水平。最后，建立教師民主參與管理制度，加強高校青年教師的組織參與，凸顯其主體地位，充分調(diào)動其積極性與主動性，從而增強其專業(yè)發(fā)展意識，促進其教學能力的提升［37］。

（二）優(yōu)化高校對青年教師支持的結(jié)構(gòu)，為高校青年教師提供適宜的組織支持

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，當前高校組織對青年教師群體的支持主要集中在工作支持上，對其價值認同與關(guān)心利益的支持略顯不足。這在一定程度導致了高校青年教師工作效能的高昂與工作意義的加強，而工作影響與自主性的匱乏［38］。因此高校組織應優(yōu)化對青年教師支持的結(jié)構(gòu)，為高校青年教師提供適宜的組織支持。具體而言，首先，要充分注重對青年教師個人利益的支持。個人利益是青年教師生存發(fā)展的基礎(chǔ)，高校組織必須清楚地認識與了解青年教師在生存發(fā)展方面面臨的困境，傾聽其個人發(fā)展訴求與利益傾向；要在維護青年教師個人利益的基礎(chǔ)上，調(diào)動其專業(yè)發(fā)展的主動性與積極性。其次，進一步加強青年教師的價值認同感，增強其專業(yè)自信、專業(yè)認同與組織歸屬感，使其加強對自身教學能力發(fā)展的重視，提升其專業(yè)素養(yǎng)。最后，進一步加強對高校青年教師的工作支持，構(gòu)建專門化的青年教師支持體系，提升其自我效能、工作意義、工作影響。

（三）構(gòu)建多點位、全方面的支持體系，塑造青年教師教學能力發(fā)展的良好生態(tài)

中介效應分析結(jié)果表明，高校青年教師教學能力的發(fā)展是外部組織支持與內(nèi)部心理授權(quán)共同作用的結(jié)果。這就要求高校組織要積極地為青年教師塑造適宜的發(fā)展環(huán)境，并關(guān)注青年教師群體的心理發(fā)展變化，從而構(gòu)建出多點位、全方面的支持體系，營造出促進青年教師教學能力發(fā)展的良好生態(tài)。具體而言，首先，要創(chuàng)設(shè)和諧民主的校園文化氛圍，為教師營造自由、自主、開放、安全的精神環(huán)境，以此構(gòu)建和諧的人文環(huán)境，激發(fā)教師的專業(yè)自主。其次，為青年教師構(gòu)建多元化的合作交流平臺，促進青年教師群體之間、青年教師群體與其他教師群體之間的合作交流［39］。再次，采用“導師制”“項目制”“教學發(fā)展小組”等形式，構(gòu)建多種多樣的專業(yè)發(fā)展共同體，推動教師專業(yè)組織建設(shè)，并逐步完善組織發(fā)展與培訓機制，推動組織發(fā)展的專業(yè)化與培訓體系的專業(yè)化［40］。最后，緊密圍繞著高校青年教師的生存與發(fā)展環(huán)境，注重發(fā)揮專業(yè)、院系、校際等組織之間的協(xié)同效應，塑造青年教師教學能力發(fā)展的良好生態(tài)環(huán)境［41］。