呂雪

1 問題提出

加快建設高質量教育體系，強化學前教育普惠發(fā)展是黨的二十大做出的重大決策部署。學前教育質量的核心組成部分就是過程性質量，而過程性質量的關鍵即師幼互動質量，師幼互動質量的提升在于高質量的師幼互動培訓。2011年開始我國連續(xù)實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，2012年教育部頒布出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，這是幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)，國培、省市級等各級教師專業(yè)發(fā)展培訓以此為重要參照。2018年中共中央、國務院頒布了《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，文件指出建立幼兒園教師專業(yè)成長機制，健全培訓課程標準，分層分類培訓，實現(xiàn)幼兒園教師隊伍綜合素質和科學保教能力得到整體提升。在國家政策和資源的支持下，幼兒教師隊伍不斷得到改善，師資培養(yǎng)培訓規(guī)模不斷擴大，然而在實際的幼兒教師培訓過程中，還面臨諸多挑戰(zhàn)，如缺少完整的培訓模式、培訓過程督導不全面、培訓效果評估不完備，培訓的組織和形式不夠靈活，培訓內容與教師實際需求有差距，在幼兒教師培訓方面仍需加強科學研究和實踐探索。

在國際上，各國政府強調師幼互動在早期教育項目和質量提升政策中的重要性，在各國所建立或者倡議建立的早期教育質量監(jiān)測指標中，師幼互動都是重要內容。師幼互動的培訓是教師專業(yè)發(fā)展和培訓的重要內容。斯內爾（Snell，M.E.）等人對20年（1990年～2010年）的學前教師專業(yè)發(fā)展干預研究進行分析，涉及師幼互動和教學技能干預主題的研究占比為36%，說明已有研究關注師幼互動的干預和培訓。考慮到師幼互動對兒童發(fā)展與學習至關重要，面臨的挑戰(zhàn)是如何改善師幼互動，如何進行師幼互動的有效培訓。在師幼互動作為培訓內容的框架下，適宜的培訓的形式和方法是保證培訓效果的關鍵因素。從學前教育質量提升和幼兒教師專業(yè)發(fā)展模式轉向兩個角度而言，需要對現(xiàn)有的較為成熟和系統(tǒng)的師幼互動培訓項目進行分析，為我國學前教師專業(yè)發(fā)展和培訓的研究和實踐提供借鑒和啟示，以提升學前教育質量，促進兒童和教師共同發(fā)展。

目前，越來越多的研究或教師培訓關注更為一般化的師幼互動，而非聚焦在某一內容領域。通過系統(tǒng)的文獻分析發(fā)現(xiàn)較為成熟系統(tǒng)的師幼互動培訓項目主要來自美國。我的教學伙伴（My Teaching Partner，MTP）、Making the Most of Classroom Interactions （MMCI）、兒童早期心理健康咨詢（Early Childhood Mental Health Consultation，ECMHC）和師幼互動培訓（Teacher-Child Interaction Training，TCIT）是四種較為系統(tǒng)的專門針對師幼互動的培訓項目，Early等人也指出這四種是較為有代表性的教師專業(yè)發(fā)展項目。這些培訓項目將技能培訓和輔導、咨詢結合，在改善師幼互動質量的同時促進教師專業(yè)成長和兒童發(fā)展。

研究從師幼互動培訓項目的背景、目標、培訓內容和項目實施和培訓效果評估幾個方面進行分析，以全面剖析當前師幼互動培訓項目，為我國的在職幼兒教師培訓，尤其是師幼互動培訓提供借鑒。

2 項目來源各異，培訓目標聚焦教師專業(yè)發(fā)展核心能力

這些師幼互動培訓項目均來自美國，但項目研究團隊及產(chǎn)生背景均不同。MTP和MMCI是依托于皮安塔（Pianta，R.C.）教授等人開發(fā)的“課堂互動評估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）”而開發(fā)的師幼互動培訓項目。這兩項專業(yè)發(fā)展項目都不涉及對CLASS評分或提高CLASS成績。MMCI是一種面對面的專業(yè)發(fā)展模式，MTP是一對一的遠程輔導模式。ECMHC建立在心理健康咨詢的基礎上，強調具有心理健康專業(yè)知識的專家與早期教育工作者及家庭合作，提高他們預防、識別、治療和減少6歲以下兒童心理健康問題的能力。TCIT是一個在課堂背景下實施的早期兒童預防項目。TCIT改編自父母—兒童互動治療（Parent–Child Interaction Therapy，PCIT），TCIT一方面幫助教師掌握積極關注等行為管理技術，提升教師處理兒童行為問題的信心，另一方面提升兒童的社會情緒調節(jié)能力，從而減少兒童行為問題，提高學業(yè)方面的成功率。

四種師幼互動培訓模式均為提升師幼互動質量服務，創(chuàng)造積極的師生關系和班級氛圍。四個師幼互動培訓項目雖然均指向師幼互動，基本目標一致，但具體的著力點有所不同。

3 培訓內容模塊化，來源于教師實踐困境

四個師幼互動培訓項目的內容均以培訓目標為導向，內容安排與目標呼應。MTP和MMCI的培訓內容主要為師幼互動的三個方面，情感支持、班級管理和教學支持，結合兒童語言、識字、數(shù)學和科學等領域應用這些技能。

具體而言，MMCI主要作為一門課程存在，同一小組教師定期與受過訓練的指導者見面，以學習識別和分析課堂中有效的互動，并討論有目的的互動方式以增進兒童的學習。項目內容包括積極師幼互動信念的建立、有效師幼互動知識的講解、師幼互動三個領域內容的分析、師幼互動技能在教學實踐中的應用。與MMCI項目不同，MTP是一項更加偏向實踐的專業(yè)發(fā)展項目，以教練和輔導作為主要方式，直接對教師班級中的師幼互動實踐情況進行評估與干預。在該培訓項目中，需要為每位教師配備專門的顧問，顧問和教師之間是合作伙伴的關系，借助“課堂互動評估系統(tǒng)”實現(xiàn)顧問對教師班級中師幼互動情況的實時觀察和評估，從而根據(jù)評估結果，給教師提供更具連續(xù)性的反饋以及個性化的指導。MTP專業(yè)發(fā)展方法包括兩個部分：（a）獲得高質量的師幼互動的視頻范例，這些互動與CLASS的內容領域有關；（b）咨詢過程，通過標準化的項目周期向學前教師提供定期、多模式、持續(xù)、有針對性的反饋。它著重于教師的情感支持、課堂組織和教學支持三個具體的領域。與MMCI和MTP項目不同，ECMHC和TCIT項目主要關注兒童行為和情感及社會性發(fā)展，因此主要集中在師幼互動的情感支持和班級管理兩個方面，有些項目關注行為問題兒童，有些項目針對整個班級的兒童。

總體而言，四種培訓均與教師的工作實踐緊密結合，通過視頻、教練或顧問指導的方式將師幼互動的價值信念、知識與技能和教師的實際工作連接起來。培訓內容具有連貫性、持續(xù)性，能夠根據(jù)教師實際理解和應用情況給予個性化的反饋和指導。

4 師幼互動培訓模式組織和實施個性化與規(guī)范化相協(xié)調

4.1 組織和實施階段化，形式豐富，可操作性強

四種師幼互動培訓項目組織和實施形式各異，但都有其內在的理念支持。MMCI和TCIT項目相似，以教學+教練（觀察、輔導）的形式開展。MMCI項目在教師參與課程之外，要求教師完成家庭作業(yè)，包括觀看具體的視頻、在實際課堂中練習互動，另外可以訪問在線視頻庫，視頻庫演示了教師與兒童互動的各個方面的最佳實踐。MTP是遠程的標準化的教練指導周期的形式，培訓指導圍繞師幼互動的各個維度，基于教師個體的互動實踐視頻與教練進行討論。TCIT是在TDI和CDI兩個階段均以教學+輔導的形式展開。在教學環(huán)節(jié)，培訓是一對一單獨進行或以小組工作坊形式開展。

ECMHC根據(jù)促進、預防和干預三類活動提出了金字塔模型，金字塔模型旨在幫助組織各種基于證據(jù)的方法和活動，重點關注幼兒社會性和情感的健康發(fā)展，三類活動并不是逐步推進展開，而是根據(jù)教師及早期教育機構的需求而選擇。四種培訓項目雖然形式不同，但均與幼兒教師的實踐緊密結合，滿足教師個性化的需求，支持教師的專業(yè)發(fā)展。

4.2 組織和實施的頻率和周期靈活，支持教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展

四種師幼互動培訓組織和實施的頻率和周期各不相同，因為項目實施過程需要考慮人力、物力和財力等多種資源的情況，在職培訓的時間和周期也需考慮幼兒教育工作者的工作情況。因此，同一種培訓項目在不同地區(qū)和時間開展的頻率和周期也會存在差異，即是說師幼互動培訓項目的組織和實施具有一定的靈活性。

MMCI和MTP的項目組織和實施的頻率和周期也存在差異，項目周期為半年到兩年不等。例如，MMCI一般為14個3小時的小組課程，規(guī)模在5～15人之間，項目的組織和實施頻率和周期可以根據(jù)實際情況進行調整。MTP的項目組織以及實施周期通常為一年左右，在實施的過程中，平均每兩周為一個小的干預周期，在這兩周內，教師需要將自己教育現(xiàn)場的情況錄制一份時長在30分鐘以上的教學視頻，并將視頻分享給顧問，顧問將教學視頻放到“課堂互動評估系統(tǒng)”中，通過系統(tǒng)進行數(shù)據(jù)分析給予教師課堂上師幼互動情況客觀的評價，最終顧問結合評價結果給教師提出具體的整改建議。ECMHC咨詢服務的持續(xù)時間從2個月到6個月不等。TCIT包括不同的子模式，各子模式的組織與實施流程基本一致，但在培訓總時長、各階段的教學和輔導以及教師和兒童觀察時間及頻率方面有差別。有的項目為期7～8周，有的項目為期一個學年。

總體而言，師幼互動培訓項目的實施頻率高低不一，周期長短不定，在各方資源協(xié)調允許的情況下爭取項目的持續(xù)性，與幼兒教師的實際工作相聯(lián)系，解決教師實際的工作問題。

4.3 培訓者資質要求明確，培訓者培訓和支持系統(tǒng)完善

培訓者的資質是影響培訓效果的重要因素，培訓者是培訓項目的具體實施者，因此已有的四類師幼互動培訓項目均對培訓者的資質進行了規(guī)定，而且為了保證培訓項目高質量的組織和實施，這些項目均為培訓者提供了可持續(xù)的培訓和豐富多樣的培訓資源。因此，要結合不同培訓項目的特點，對相關的培訓者資質要進行嚴格的考核，保障培訓者質量，是保障師幼互動培訓項目順利實施，以及達到理想的培訓效果的重要基礎。

TCIT的培訓者主要是臨床心理學家，是PCIT的首席培訓專家或者PCIT的1級培訓師。ECMHC的許多項目對心理健康顧問的教育水平有所要求，大部分心理健康顧問為碩士及以上學歷，部分項目實施中的顧問為博士學歷。在實施開展TCIT培訓項目的過程中，一方面需要考察培訓者的學歷、專業(yè)以及相關的資格證書，另一方面則需要對培訓者的實踐經(jīng)驗以及綜合能力和素養(yǎng)進行考核。MTP和MMCI項目的顧問或者教練必須精通技術，在幼兒教育或相關領域至少獲得碩士學位，有豐富的教學經(jīng)驗，必須有與不同背景的教師一起合作的經(jīng)驗。在實施開展MTP和MMCI培訓項目的過程中，要對培訓者的技術水平、專業(yè)學歷以及工作經(jīng)驗等進行考核。

除了對培訓者的學歷、經(jīng)驗等方面的資質要求外，師幼互動培訓項目都會對培訓者進行培訓，并為培訓者提供持續(xù)的支持以及項目實施過程中所需要的培訓資源，保證項目的實施的一致性和有效性。MTP和MMCI項目的培訓者在項目開始前要參加為期一周的培訓。MMCI培訓者即指導者參加了項目指導原則、研究背景和課程材料的培訓，包括PowerPoint演示文稿、網(wǎng)站、閱讀資料、評分和家庭作業(yè)程序。MTP團隊對教練進行標準化的培訓，培訓前閱讀相關材料、CLASS測評培訓和模擬輔導。此外，MTP和MMCI項目都為培訓者提供后續(xù)支持和鞏固培訓。ECMHC項目為顧問提供簡短的培訓包，其中包括PowerPoint幻燈片以及附帶的筆記頁、活動和講義，為培訓師提供針對某個重點主題進行簡短員工發(fā)展計劃所需的材料。四種師幼互動培訓都要根據(jù)培訓項目實施需求以及培訓者的實際情況，科學規(guī)劃培訓方案，保障培訓活動的順利實施，避免因盲目實施導致影響培訓工作的開展效果。就目前來看，針對四種師幼互動培訓的組織和實施已經(jīng)形成比較系統(tǒng)的框架和流程，具有規(guī)范性和系統(tǒng)性。

4.4 培訓效果評價內容多元，評價方法科學，注重生態(tài)效果

師幼互動培訓項目效果的評價是對師幼互動培訓項目質量及效能的檢驗。要加大對師幼互動培訓項目效果評價的重視，明確評價的內容及標準，通過評價結果的合理利用，進一步進行師幼互動培訓項目的調整和改進。針對上述四種師幼互動培訓項目主要從教師和兒童培訓前后的變化來檢驗培訓效果。從教師的角度而言，主要考察教師的態(tài)度、工作壓力水平、師幼互動技能等方面的改變；從兒童的角度來衡量，一是看兒童學業(yè)成就的變化，二是看兒童行為和情感與社會性的變化。

四種師幼互動培訓項目均基于實證研究檢驗了師幼互動培訓的效果，在教師方面，通過參與培訓項目，教師的敏感性有所改善、職業(yè)素養(yǎng)得到提升、班級管理技能增強。教師和兒童之間的積極互動增加、消極互動減少，教師處理兒童問題行為的能力得到提升，對幼兒心理發(fā)展特點有了更深入的了解，在各項問題處理中也能夠立足幼兒的實際情況及身心健康發(fā)展需求，采取有效的處理方式和手段，工作效率得到有效提升，工作壓力水平降低。在兒童方面，通過班級觀察或教師報告，兒童的問題行為有所減少，親社會技能有所發(fā)展，學業(yè)成績也有所提升。然而也有研究發(fā)現(xiàn)師幼互動培訓項目對兒童行為改善的效果不大，培訓教師與控制組在班級組織和教學支持方面無顯著差異。由此可以看到，總體而言師幼互動培訓項目是有效的，但由于項目實施過程的復雜性，同一類培訓的效果也會存在差異。因此，在基于隨機控制設計方法的基礎上進一步開展效果評估的同時，還需要更多地關注影響培訓效果的因素，如培訓者資質、培訓頻率和周期、教師參與程度、教練或顧問與教師的關系等。在標準化、規(guī)范化的培訓活動項目實施框架之下，結合具體情況，進行培訓項目實施細節(jié)上的調整，針對具體的影響因素，優(yōu)化和解決現(xiàn)實存在的問題，最大程度提升師幼互動培訓項目的實施效果。

5 對我國幼兒教師培訓的啟示

5.1 將師幼互動納入教師在職培訓體系，建構動態(tài)持續(xù)的教師培訓模式

師幼互動貫穿于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，與幼兒園教師實踐密切相連，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手?！队變簣@教師專業(yè)標準》沒有將師幼互動作為專門的內容領域，但很多內容領域的基本要求中均涉及師幼互動，如在專業(yè)能力維度下的“環(huán)境的創(chuàng)設與利用”領域中要求教師建立良好的師幼關系、建立班級秩序與規(guī)則。這說明將師幼互動納入教師專業(yè)發(fā)展培訓具有可行性和必要性。

從師幼互動本身的內涵而言，它更接近教師的工作實踐，將教師的工作內容作為有機整體，無論是從游戲過程還是從教學過程而言，情感支持、課堂管理和教育支持都是密不可分，有機連接的系統(tǒng)。

5.2 在已有的教師培訓中引入可持續(xù)的教練和咨詢機制，提高培訓效能

目前我國的幼兒教師專業(yè)培訓主要以短期培訓為主，培訓形式主要以專題講座為主，輔以案例式教學、教學匯報課、專家點評經(jīng)驗分享、沙龍式互動交流、外出觀摩考察等方式方法。在幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓中教練（顧問）和咨詢指導的應用十分有限。短期培訓，通常是基于知識或技術的，是最常見的在職培訓形式，在性質和質量上存在很大差異，實際上沒有有效性的證據(jù)。工作坊在很多方面都存在不足，教師處于被動的學習者角色；內容模糊，與課堂情境不相關或脫節(jié)；后續(xù)活動有限。工作坊常常被視為不足以解決教師實踐固有的多方面性質。教練輔導和咨詢都是更加個性化，指向教師個體的教育教學情境，具有實踐導向，能夠將教師的知識和技能轉化為工作實踐，增強培訓的針對性和實用性。因此，在我國的幼兒教師培訓中可以嘗試使用教練輔導和咨詢，與其他培訓形式有效結合?？梢运伎紝⑽覈摹皫熗綆Ы獭狈椒ㄅc教練輔導和咨詢進行融合，擴展到更廣泛的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓中。

5.3 開展培訓效果的實證研究

教師專業(yè)發(fā)展培訓的效果評估至關重要，是對培訓項目質量的檢驗。在我國的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓中，對培訓效果的關注程度不夠，僅有少數(shù)研究報告了“國培計劃”培訓的效果，主要從培訓管理者、組織者和參訓教師的訪談、問卷調查中了解培訓效果。培訓效果的科學驗證應該經(jīng)過嚴格控制的隨機對照研究，應該從參訓教師的前后變化或者參訓教師與非參訓教師的比較中分析，從參訓教師所帶班級幼兒的表現(xiàn)中考察，如此才能為教師專業(yè)發(fā)展培訓項目的效能提供有力證據(jù)，并有利于項目的推廣及應用。此外，隨機對照研究設計中，應該擴大研究的生態(tài)效度，即教師是隨機分配到不同的培訓項目中，這需要與地區(qū)教育部門合作，將教師專業(yè)發(fā)展培訓的實際工作與對培訓效果的科學研究結合起來。

5.4 建立和完善培訓者培訓和支持體系

為了保證幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓的質量，我國需要建立和完善培訓者培訓和支持體系。以往的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓的師資主要為高校教師、教研員、一線園長或優(yōu)秀幼兒教師，然而他們并未形成合作團隊或共同體，往往是各自負責相應培訓內容，缺少交流與合作，且我國幼兒教師培訓的師資隊伍不穩(wěn)定、缺少優(yōu)質的一線專家型教師，尤其在實踐導向和分層按需培訓的培訓理念下。因此，當前需要明確幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓對培訓者資質的要求，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓項目開始前、過程中及項目后續(xù)跟進的過程中，為培訓者提供項目培訓和相應的支持。此外，美國的師幼互動培訓項目嘗試了培訓當?shù)亟逃块T的相關工作者或幼兒教師作為培訓者，以實現(xiàn)培訓項目成本效益、可行性和可持續(xù)性。這樣一來，既解決了幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓優(yōu)質師資不足的困擾，也保證了幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓項目的質量。

本文系江蘇省高校哲學社會科學一般課題“基于游戲的學前兒童類比推理研究”（2021SJA1197）；江蘇理工學院2021年校教學改革與研究項目“互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下師范生在線學習投入與在線學業(yè)韌性及網(wǎng)絡自我效能感的關系研究”（11611012124）；江蘇省教育科學十四五規(guī)劃重點課題“基于物聯(lián)網(wǎng)技術的學前兒童區(qū)域活動質量評價研究”（C-b/2021/01/37）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇理工學院）