陳鏗

“寫作共同體”來源于“學習共同體”。學習共同體，是一個由學習者及其助學者組成，以學習為目標，以學習活動為載體的團隊。成員之間在學習過程中因擁有共同的歸屬感和認同感而形成一個相互依賴、相互影響、相互交流、相互分享、相互協作、相互促進的人際關系。從這個意義上說，寫作共同體是以寫作為目標的“作者”群和“讀者”群，同時也是一個不斷發(fā)展的學習組織結構。這種“彼此協作”的學習，集啟發(fā)性、趣味性、互助性和活動性為一體，符合創(chuàng)作學習發(fā)展的規(guī)律。其最主要的特征是成員之間擁有共同愿景、彼此協作依賴、共同寫作、分享成果、相互評價、不斷協商建構新知。

我們結合初中生的實際認知水平，選擇初一年級的班級作為實踐對象，按照“組內存差異，組間同結構”的原則，對全班學生進行了分組。每個小組一般有6人，以學生以往的作文水平，按好、中、弱結合，男女生搭配的原則組成寫作共同體。一個班級組建6～8個寫作共同體后，成員要商定好共同愿景、學習規(guī)則，共同完成創(chuàng)作討論、閱讀分享、相互評價等活動。學生的寫作過程成為學習活動中心，關注的重點從寫作結果向寫作過程轉變，目的是激發(fā)學生的表現欲和創(chuàng)作熱情。

在建立了班級若干個寫作共同體后，教師應積極通過課堂的教學實踐充分發(fā)揮寫作共同體的作用，保障每一個學生的學習權利，創(chuàng)設一個合作、對話、交流的寫作共同體，以支持、幫助和促進每個學生建構和生成寫作知識，在課堂里追求“活動式、合作式、反思式學習”。

2021年12月29日，本人執(zhí)教的課例“發(fā)揮聯想和想象”通過中國教師研修網進行直播，整堂課分為以下幾個環(huán)節(jié)。首先，以師生對話的方式摸清學情起點，以重溫經典的方式幫助學生領悟聯想和想象的要訣。接著，設置學生們熟悉的生活情境，以頭腦風暴激發(fā)其情思。然后，緊扣情思，讓學生們進一步放飛思緒，以小組合作方式依圖創(chuàng)作，以詩傳情，現場展示。最后，總結學習收獲：“緊扣主題展思緒，由此及彼巧聯想，想象合情且合理，自然貼切有新意”。

下面，筆者結合自己的寫作課“發(fā)揮聯想與想象”，分享寫作共同體在課堂實踐中的具體操作方式。

1.運用支架，合作探究

日常教學，沒有最好的教學策略，只有最適合的。我們在進行教學設計時，可以采用“任務分析法”預設“學生的起點水平在哪？我想帶學生去哪里？前一站必須具備什么？學生可能會遇到什么問題？……”在語文課堂上，我們希望教師所教的恰恰是學生想學的；學生感到困難的剛好是教師著力解決的。教師在課堂上扮演學生學習活動的組織者和點撥者，準確地探知學生困惑，適時地搭建適當的支架，讓學生在教師的指導下明顯進步；教師及時給予合適的評價和鼓勵，讓學生學有所得，實現教學相長。

根據最近發(fā)展區(qū)理論，教師應當在設計一堂課時就能準確預見多數學生會遭遇的難點，進而搭建教學支架，幫助學生一一化解，逐步順利抵達終點。我從三個方面為學生提供貼心幫助：一是引導學生繪制《天上的街市》思維導圖，深刻領悟聯想和想象的要義；二是提供《發(fā)揮聯想和想象》評價量表，明晰思維的方向和指標；三是為“以詩傳情”提供開頭，打開了學生思維的大門。

從課堂效果看，學生有了恰切的學習支架幫助后，課堂上躍躍欲試，熱情高漲，學習信心倍增。學生的學習能力、思維品質和情感因素得到充分展示與和諧發(fā)展。

2.尊重信任，傾聽分享

日本的佐藤學教授認為，在多人組成的課堂空間中，只有互相尊重、互相信任才能產生互相傾聽的關系。良好的傾聽可以拉近彼此的距離。通過傾聽，一方能夠在另一方觀點的基礎上去思考，從而將學習和合作引向更深的層次。因此，傾聽是深入學習的必然途徑。

在《發(fā)揮聯想與想象》的寫作課例中，筆者讓學生進行了兩次寫作共同體的合作：第一次是讓每一個寫作共同體緊扣自己所選的主題，選擇屏幕上的校道圖景中合適的對象，展開聯想和想象，參考《天上的街市》的思維導圖，進行思維導圖的繪制。然后教師邀請2～3個組的同學來展示他們集思廣益所呈現的思維導圖并進行陳述。第二次是繼續(xù)以寫作共同體為單位，根據每個小組繪制出的思維導圖，模仿《天上的街市》，以“夜幕降臨，校道上，路燈盞盞亮起……”開頭，用凝練的語言以詩傳情進行即興創(chuàng)作，然后再向全班同學展示。

兩次寫作共同體合作的過程，教師只是扮演組織者的角色，寄予了學生充分的尊重和信任，引導學生在寫作共同體中懂得傾聽、學會合作、愿意分享，從而達成愿景。當每個寫作共同體代表的發(fā)言都建立在其他人的思考的基礎上時，課堂上的觀點就如同珍珠一樣被串聯起來，學生們通過同伴的思考和幫助，豐富了自己的經驗和知識，深化了自己的思考，這樣的課堂真正成為了每一位學生學習、成長的場所。

3.借助量表，互評互改

當班級里的若干個寫作共同體經過合作探究、傾聽分享之后，課堂進入互相評價的環(huán)節(jié)。在寫作共同體的實踐中，作文評價主體實現了多元化，改變了傳統作文教學過程中教師獨攬學生作文評價的局面，使得學生自己變成作文評價的主力軍。以學生為主體進行作文評價，不僅可以引導學生參與到作文評改的過程中，同時也是學生自我反思和自我改進的一個過程。寫作共同體作為作文評價的主體，在批改同伴作文的過程中可以借鑒優(yōu)點、指出不足，有利于學生之間共同學習，一起進步。

筆者在《發(fā)揮聯想與想象》的課例中，把聯想和想象的三個要領以評價量表的方式呈現出來。以下這張評價量表為學生后面學會運用聯想和想象進行創(chuàng)作提供了一個標準。

整節(jié)寫作課，這張評價量表在課堂上共使用了三次，每一次使用都發(fā)揮著不同的功能：第一次是借用量表明確聯想與想象的要訣；第二次是利用量表依據思維導圖以詩傳情展開創(chuàng)作；第三次是讓寫作共同體對照量表評改其他共同體的學習成果。每位學生通過寫作共同體之間的互動互助，互評互改，從而達到共生共長。

在近幾年的寫作共同體課堂實踐與反思改進中，教師緊扣教學目標設計學習活動，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，創(chuàng)建出有梯度、有溫度、有厚度、有高度的課堂。學生成為了課堂的主角，主動參與、合作和反思，經歷真實的學習過程，從經典中得法，在實踐中用法，在評價中悟法，實現由內而外的自然生長，實實在在地擁有學習語文的存在感、獲得感和幸福感。

【注：本文系廣東省中小學“百千萬人才培養(yǎng)工程”專項科研項目“基于學習共同體的初中語文寫作教學實踐研究”（課題編號：BQW2021 JCW007）階段性研究成果】

責任編輯? 錢昭君