陳俊翔

【摘要】驅(qū)動性問題是項目化教學(xué)的靈魂.項目化教學(xué)是由本質(zhì)問題而來，并在任務(wù)實施過程中分解為若干子問題.文章基于驅(qū)動性問題視角，將數(shù)學(xué)項目化教學(xué)中的問題依據(jù)其特征分為真實性問題、學(xué)術(shù)性問題、實踐性問題三大類，優(yōu)化教師在教學(xué)中問題的設(shè)置，以此精準(zhǔn)定位數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，幫助學(xué)生發(fā)展從低階認知走向高階認知，改變單一理解知識的方式，轉(zhuǎn)向整體探究，使數(shù)學(xué)項目化教學(xué)更具“數(shù)學(xué)意義”.

【關(guān)鍵詞】項目化教學(xué)；驅(qū)動性問題；問題類型設(shè)計；特征維度

項目化教學(xué)強調(diào)真實情境、復(fù)雜問題、超越學(xué)科、專業(yè)設(shè)計、合作完成、成果導(dǎo)向及評價跟進，其作為一種獨立的課程形態(tài)，要求運用大項目設(shè)計課程單元或模塊.數(shù)學(xué)項目化教學(xué)能夠?qū)W(xué)生置于真實的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境下，使其在實踐中掌握知識或解決問題.驅(qū)動性問題是推動一切學(xué)習(xí)活動開展的關(guān)鍵，因此，基于驅(qū)動性問題視角，從數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)中凝練出不同特征維度的問題類型，是使數(shù)學(xué)項目化教學(xué)更具“數(shù)學(xué)意義”的重要舉措，對整個教學(xué)的設(shè)計與實施具有重要意義.

一、數(shù)學(xué)項目化教學(xué)中的三級問題

（一）本質(zhì)問題

數(shù)學(xué)項目化教學(xué)的本質(zhì)問題應(yīng)該聚焦《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）.數(shù)學(xué)學(xué)科是研究數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)，其源于對現(xiàn)實世界的抽象，通過對數(shù)量和數(shù)量關(guān)系、圖形和圖形關(guān)系的抽象，得到研究對象及其關(guān)系，并基于抽象結(jié)構(gòu)，通過對研究對象的符號運算、形式推理、模型構(gòu)建等形成數(shù)學(xué)的結(jié)論和方法，幫助人們認識、理解和表達現(xiàn)實世界的本質(zhì)、關(guān)系和規(guī)律.在小學(xué)與初中階段，教師應(yīng)基于核心素養(yǎng)提煉學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題，引領(lǐng)學(xué)生運用數(shù)學(xué)方法探究現(xiàn)實世界中的數(shù)學(xué)問題，從而進一步提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).

（二）驅(qū)動性問題

在項目化教學(xué)中，教師需要預(yù)設(shè)一個能與真實世界“掛鉤”、引導(dǎo)學(xué)生接觸并掌握某學(xué)科的主要概念和原理的“驅(qū)動性問題”.這個驅(qū)動性問題需要具有以下特征：（1）驅(qū)動性，驅(qū)動課堂教學(xué)發(fā)展，驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，驅(qū)動項目完成；（2）問題性，結(jié)合項目主題和新課標(biāo)，源于真實情境，且具有現(xiàn)實意義；（3）功能性，激發(fā)并維持學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，落實學(xué)生能力提高和核心素養(yǎng)培養(yǎng)；（4）結(jié)構(gòu)性，作為項目化教學(xué)的出發(fā)點與方向標(biāo)，作為支架，推動教學(xué)的整體發(fā)展.

驅(qū)動性問題和本質(zhì)問題的區(qū)別在于，驅(qū)動性問題是將比較抽象的、深奧的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為特定年齡段學(xué)生感興趣的問題.本質(zhì)問題比較抽象，而驅(qū)動性問題則嵌入了學(xué)生更感興趣的情境.

（三）子問題

子問題服務(wù)于驅(qū)動性問題，是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生完成驅(qū)動性問題，根據(jù)本質(zhì)問題將其按照知識點模塊進行分解細化而得出的.在一個項目化教學(xué)中，為了項目的順利實施，教師可以驅(qū)動性問題為最終目標(biāo)，根據(jù)任務(wù)實現(xiàn)的過程分解出若干個子問題，每一個子問題分別對應(yīng)相關(guān)的知識點或環(huán)節(jié)中的階段性成果，利用子問題將學(xué)生的“學(xué)”與“做”相融合，使學(xué)生實現(xiàn)“做中學(xué)、學(xué)中做”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，助推驅(qū)動性問題的實現(xiàn)，從而完成項目化學(xué)習(xí).

二、驅(qū)動性問題視角下問題類型的價值

數(shù)學(xué)項目化教學(xué)要體現(xiàn)數(shù)學(xué)特征，就要使驅(qū)動性問題涵蓋數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)核.讓數(shù)學(xué)項目化教學(xué)與其他學(xué)科不同的要點在于賦予其數(shù)學(xué)獨有的意義，即基于驅(qū)動性問題對問題進行分類設(shè)計，賦予其數(shù)學(xué)性，從而進一步精準(zhǔn)定位新課標(biāo)，開展問題驅(qū)動教學(xué)，幫助學(xué)生發(fā)展高階數(shù)學(xué)思維，掌握整體探究、理解知識的方法.

（一）驅(qū)動卷入———精準(zhǔn)定位新課標(biāo)，驅(qū)動問題

一旦教師把項目與新課標(biāo)對應(yīng)，學(xué)生就能夠確定項目化學(xué)習(xí)是值得投入時間的.當(dāng)教師將項目與新課標(biāo)對應(yīng)時，學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)性也就建立起來了，既能讓項目向有意義的學(xué)術(shù)目標(biāo)看齊，又能確保項目化學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“主菜”，而非“甜點”.教師開展項目化教學(xué)的目的可以是多樣的，但是最終的指向都是學(xué)生數(shù)學(xué)知識能力的提高與核心素養(yǎng)的提升.因此，對于相關(guān)驅(qū)動性問題的提出和子問題的設(shè)計，教師必須牢牢抓住本質(zhì)問題，精準(zhǔn)定位新課標(biāo)，或是讓學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中掌握知識、發(fā)展能力，或是讓學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中發(fā)展能力、提升素養(yǎng).

（二）發(fā)展認知———從低階走向高階認知

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)將“記憶、理解、應(yīng)用”定義為低階思維，將“分析、評價、創(chuàng)造”定義為高階思維.在傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂中，三維知識目標(biāo)與能力恰與低階思維相對應(yīng)，而開展項目化教學(xué)的目的便是重整教學(xué)知識與過程，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)知識的高階思維方式.教師可基于新課標(biāo)的要求與內(nèi)容對驅(qū)動性問題進行分類設(shè)計，將概念、知識、現(xiàn)象分門別類，離析出本質(zhì)及內(nèi)在聯(lián)系，基于準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)做出判斷，打破常規(guī)界限，將要素重新建構(gòu)成一個新的模式或結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生發(fā)展并利用高階思維方式開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí).

（三）理解知識———從單一轉(zhuǎn)向整體探究

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)將知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識.項目化教學(xué)并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點.概念是項目化教學(xué)的直接知識目標(biāo)，是骨架和靈魂，事實性知識、程序性知識作為項目化教學(xué)的固定骨肉，可以加深學(xué)生對概念的理解，元認知知識經(jīng)過轉(zhuǎn)化可作為項目化教學(xué)的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件.教師通過開展數(shù)學(xué)項目化教學(xué)，可將教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為某一類型的驅(qū)動性問題，并圍繞知識點設(shè)置若干子問題，讓學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中系統(tǒng)地掌握知識，從知識的單一學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向整體探究.

三、驅(qū)動性問題視角下問題類型的設(shè)計

數(shù)學(xué)項目化教學(xué)以數(shù)學(xué)核心知識為載體，讓學(xué)生通過記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等認知方式對驅(qū)動性問題展開持續(xù)探究，在學(xué)習(xí)過程中逐漸由低階認知轉(zhuǎn)向高階認知，在項目中掌握知識、解決問題、提升核心素養(yǎng)，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生.基于驅(qū)動性問題視角，筆者從數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，對數(shù)學(xué)項目化教學(xué)中的問題展開類型設(shè)計研究，將其分為真實性問題、學(xué)術(shù)性問題、實踐性問題三類.

（一）真實性問題

1.概念界定

對于真實性問題，從宏觀上說，可以理解為“真實情境+問題”式數(shù)學(xué)問題.教師在數(shù)學(xué)項目化教學(xué)中提出的驅(qū)動性問題及分解出的各種子問題，只要是在真實情境驅(qū)動下開展的，就可以歸類為真實性問題.問題中是否存在情境是判斷情境問題的標(biāo)準(zhǔn)，而真實性問題不僅要求問題要有情境，更要求問題的情境是有意義的真實情境，即判斷該情境是否符合情境相關(guān)性、數(shù)學(xué)建模、模糊性三個特征中的一個或者多個.

值得說明的是，情境相關(guān)性即將設(shè)定的相應(yīng)情境作為背景提出問題，最終問題的解決能夠反作用于情境，此為情境相關(guān)，若最終問題的解決沒有回歸情境，則為情境不相關(guān)；數(shù)學(xué)建模即將問題解決的日常語言轉(zhuǎn)換成數(shù)學(xué)語言，尋找變量間的對應(yīng)關(guān)系，不能進行數(shù)學(xué)語言轉(zhuǎn)化的問題不屬于數(shù)學(xué)建模；模糊性即問題的解決不予以明確的算法去實現(xiàn)，而算法的明確與否是區(qū)分模糊性的標(biāo)志.

2.案例分析

在“什么是匯率”項目化教學(xué)案例中，教師可將學(xué)生置于出國旅游兌換外幣的大情境下，要求學(xué)生掌握最佳兌換外匯的方法與技巧，并學(xué)會利用“比和比例”“小數(shù)的乘除計算”等數(shù)學(xué)知識解決實際問題.該案例的驅(qū)動性問題和子問題便具有情境相關(guān)性，一旦脫離匯率兌換情境便無法解決相應(yīng)問題.

在“設(shè)計校園平面圖”項目化教學(xué)案例中，教師可要求學(xué)生通過實際觀察、測量、分工合作，綜合運用各領(lǐng)域的知識加以解決，同時尋找數(shù)學(xué)信息，建立對應(yīng)關(guān)系，運用數(shù)學(xué)知識建模解決問題.

在“一億粒米有多重”項目化教學(xué)案例中，教師可設(shè)計驅(qū)動性問題：“你打算如何測量一億粒米的質(zhì)量？詳細說明方法并解釋原因.”在此項目活動中，教師沒有給出明確的算法幫助學(xué)生解決問題，而是讓學(xué)生充分調(diào)動已有生活經(jīng)驗、常識、猜想感知等多方面的“模糊性”認知解決實際問題.

教師從情境相關(guān)性、數(shù)學(xué)建模、模糊性三個維度對真實性問題進行刻畫，將真實性問題同普遍的情境問題區(qū)分開來，并在驅(qū)動性問題和子問題的設(shè)置中將符合以上三大特征之一（或二、三）的問題歸為真實性問題，可提升數(shù)學(xué)項目化教學(xué)中情境環(huán)境下驅(qū)動性問題及子問題的質(zhì)量，使其更加貼合數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí).

（二）學(xué)術(shù)性問題

1.概念界定

如同真實性問題發(fā)展于情境問題，學(xué)術(shù)性問題在傳統(tǒng)課堂中也能夠找到原型，即學(xué)習(xí)性問題.傳統(tǒng)課堂中的學(xué)習(xí)性問題是碎片化的，沒有整合性，而學(xué)術(shù)性問題是整合的、具有一定復(fù)雜性、能夠貫穿始終的問題，是以探討知識概念、性質(zhì)、內(nèi)容為基礎(chǔ)，始終牽引學(xué)生學(xué)習(xí)活動的問題，是以通過直接探討知識點本身，從而掌握具體知識的一類問題，不需要真實情境.

采用學(xué)術(shù)性問題類型設(shè)置驅(qū)動性問題及子問題，教師需要思考以下幾個方面的內(nèi)容.（1）思考學(xué)生是否能夠理解這個問題.學(xué)術(shù)性問題對學(xué)生來說是個很大的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該思考問題中的概念用詞是否適合這個年級的學(xué)生，是否抓住了一個話題，是否以有趣的方式展現(xiàn)挑戰(zhàn).（2）學(xué)術(shù)性問題是否需要深入探究和進行高層次的思考才能回答.學(xué)生習(xí)慣于回答簡單的事實性問題，但是學(xué)術(shù)性問題不是簡單的是非問題，而是不僅要回答是或否，還要進一步分析解釋的問題.（3）學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)教師所定位的重要內(nèi)容和技能才能回答這個問題.必要時，教師可以提前為學(xué)生搭建回答問題所必需的腳手架，幫助學(xué)生解決問題.（4）問題有沒有從“認知”向“實踐”轉(zhuǎn)變.學(xué)術(shù)性問題的關(guān)鍵不在于通過任務(wù)驅(qū)動學(xué)生掌握知識的概念、性質(zhì)、內(nèi)容，而在于過程本身，學(xué)生需要在解決問題的過程中明白，自己是通過怎樣的方式對知識點展開探索并最終習(xí)得這一知識的.

2.模型建構(gòu)

基于傳統(tǒng)教學(xué)中的三維學(xué)習(xí)目標(biāo)搭建學(xué)術(shù)性問題特征模型，“概念本位”對標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)的“知識與技能”，聚焦基礎(chǔ)知識和基本技能，體現(xiàn)對知識點概念、性質(zhì)、內(nèi)容的具體探討；“方法本位”對標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)的“過程與方法”，聚焦結(jié)論和過程的關(guān)系，是運用創(chuàng)新思維、數(shù)學(xué)思想方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程；“文化本位”對標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)的“情感、態(tài)度與價值觀”，聚焦學(xué)習(xí)之后學(xué)生的精神體驗與所受數(shù)學(xué)文化溫養(yǎng)的程度，與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的形成、信仰的確立、個性的完善密切相關(guān).

學(xué)術(shù)性問題立足三維教學(xué)目標(biāo)分化出“概念本位”“方法本位”“文化本位”三大特征維度，在實際的問題設(shè)置中，同一學(xué)術(shù)性問題可以兼有其中兩項或全部特征.學(xué)術(shù)性問題設(shè)立的意圖在于整合傳統(tǒng)課堂知識點零碎、片段式的教學(xué)方式，以過程驅(qū)動問題學(xué)習(xí)，讓學(xué)生利用高階認知更為系統(tǒng)地在對知識點本身的探究之中展開學(xué)習(xí).

（三）實踐性問題

1.概念界定

真實性問題和學(xué)術(shù)性問題是數(shù)學(xué)學(xué)科項目化教學(xué)中驅(qū)動性問題及子問題的主要類型，實踐性問題則是以數(shù)學(xué)學(xué)科為主的跨學(xué)科項目化教學(xué)中問題提出的主要類型.在開展以數(shù)學(xué)學(xué)科為主的跨學(xué)科項目化教學(xué)時，學(xué)習(xí)的目的不再是解決與數(shù)學(xué)學(xué)科相關(guān)的問題，而是要聯(lián)結(jié)多學(xué)科、多方面的知識與能力，解決更具綜合性的生活數(shù)學(xué)問題，強調(diào)的是數(shù)學(xué)核心概念和各生活領(lǐng)域之間的關(guān)系.

2.實踐原型

在以數(shù)學(xué)學(xué)科為主的跨學(xué)科項目化教學(xué)中，教師采用實踐性問題的類型設(shè)置驅(qū)動性問題及子問題，需要緊密圍繞數(shù)學(xué)核心概念與各生活領(lǐng)域間的關(guān)系展開，問題的提出、分析與解決離不開數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的融合與運用.在實踐過程中，筆者參考夏雪梅博士《跨學(xué)科項目化教學(xué)：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型》中的設(shè)計，將實踐性問題分為三種實踐原型：組合型、遞進型、沖突型.

組合型實踐原型強調(diào)的是各主學(xué)科的通力協(xié)作，通過分別解決各學(xué)科的子問題最終實現(xiàn)驅(qū)動性問題的解決；遞進型實踐原型在子問題的解決中有順序之分，前一學(xué)科子問題的解決往往是后續(xù)問題解決的前提條件，所得產(chǎn)出為后續(xù)學(xué)習(xí)搭建腳手架，并通過逐層搭建最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)；沖突型實踐原型是在對一系列學(xué)科子問題展開探索與解決的過程中整合產(chǎn)出的異同，選擇有效內(nèi)容，除去干擾或不利信息，最終實現(xiàn)問題的解決.三種實踐原型雖然在學(xué)科子問題的處理和組織形式上存在差異，但最終都指向驅(qū)動性問題的解決與項目成果的產(chǎn)出.

結(jié) 語

總之，基于驅(qū)動性問題視角設(shè)計數(shù)學(xué)項目化教學(xué)中的問題類型，在數(shù)學(xué)學(xué)科項目化教學(xué)中提供真實性問題和學(xué)術(shù)性問題兩類問題設(shè)計思路，賦予項目活動中驅(qū)動性問題及子問題數(shù)學(xué)意義，可讓學(xué)習(xí)更加貼合數(shù)學(xué)本質(zhì)；在以數(shù)學(xué)學(xué)科為主的跨學(xué)科項目化教學(xué)中，圍繞數(shù)學(xué)核心概念與生活中各領(lǐng)域的關(guān)系設(shè)計實踐性問題，并根據(jù)問題的處理和組織形式提供組合型、遞進型、沖突型三大實踐原型，可促進問題達成、目標(biāo)實現(xiàn)及素養(yǎng)提升.

【參考文獻】

[1]蔣雄超.驅(qū)動性問題視角下項目化學(xué)習(xí)中子問題的分解設(shè)計[J].教學(xué)與管理，2022（14）：26-28.

[2]夏雪梅.跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

[3]崔允漷.學(xué)習(xí)素養(yǎng)通過項目化學(xué)習(xí)培養(yǎng)[J].上海教育，2018（34）：18.

[4]洛林W安德森.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版（完整版）分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2018.