張 敏

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

黨的十八大以來，職業(yè)教育在供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、高水平科技發(fā)展、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)過程中，發(fā)揮著不可替代的作用[1]。職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)是高質(zhì)量職業(yè)教育制度體系建設(shè)的關(guān)鍵所在，職業(yè)教育教師資格（以下簡稱“職教教師資格”）制度建設(shè)又是教師隊伍建設(shè)的基本環(huán)節(jié)。2022 年新修訂的《職業(yè)教育法》增加了全新的第五章內(nèi)容——“職業(yè)教育的教師與受教育者”，提出了全面提升職教教師素養(yǎng)的要求，這次修訂充分體現(xiàn)了我國職業(yè)教育法治建設(shè)直面問題的現(xiàn)實性與時代性。與普通教育教師資格制度相比，職教教師資格制度的發(fā)展基礎(chǔ)更為薄弱，存在簡單復(fù)制與套用普通教育教師資格的制度性問題，導(dǎo)致職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)欠缺、能力要求模糊、認定方式不合理等現(xiàn)實困境，解決現(xiàn)實問題是當(dāng)下職教教師資格制度變革的出發(fā)點與落腳點。

何以構(gòu)建符合職業(yè)教育特點與要求的職教教師資格制度，落實黨的二十大提出的“三位一體”“三融”重大部署，是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展亟待破解的難題[2]。職教教師是區(qū)別于其他類別教師的專門職業(yè)，需要具備特定能力與素質(zhì)才能勝任，職教教師資格制度肩負著為職業(yè)教育篩選合格教師的使命。勝任力理論是經(jīng)典的能力論與素質(zhì)論[3]，可以為解決當(dāng)前職教教師資格制度變革中的現(xiàn)實問題提供一種新的視角與思路。從理論發(fā)展與現(xiàn)實需要看，構(gòu)建一套系統(tǒng)全面、特色鮮明、科學(xué)規(guī)范的國家職教教師資格制度是非常重要且可行的。

一、職業(yè)教育教師資格制度變革的理論解釋

本部分以勝任力理論為視角，結(jié)合職業(yè)教育的特點，對職教教師從事教育教學(xué)活動應(yīng)具備的能力進行分析，以期為職教教師資格制度的整體設(shè)計、資格分類、資格考試、資格認定等方面提供有力的理論支撐。

（一）勝任力理論的主要內(nèi)涵

“勝任力”（competence）的概念是1973年哈佛大學(xué)教授戴維·麥克蘭德在《測試勝任力而非智力》（Testing for Competency Rather Than Intelligence）一文中提出的，他發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的智力測驗方式對工作者能力的預(yù)測結(jié)果與現(xiàn)實有較大偏差，提出用包括“基準(zhǔn)性勝任力”（threshold competence）與“鑒別性勝任力”（differentiating competence）在內(nèi)的“勝任力測評”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的智力測驗[4]。1993 年，斯賓塞夫婦在麥克蘭德研究的基礎(chǔ)上提出冰山模型，將勝任力要素分為海面上下冰山的顯性要素和隱性要素，即顯性的知識、技能等要素與隱性的角色定位、自我認知、性格特質(zhì)以及行為動機等要素。顯性要素是勝任力構(gòu)成的基礎(chǔ)，屬于表層勝任力，后期通過訓(xùn)練可以得到有效提升；隱性要素是決定人們工作成就高低的關(guān)鍵因素。勝任力的各構(gòu)成要素均是可測的，但隱性的能力要素被測量、被觀察、通過培訓(xùn)被改變的難度要大于顯性的能力要素，且越內(nèi)隱的要素測量難度越大。

從已有研究中不難總結(jié)出勝任力具有以下特征：一是兼具跨時間的穩(wěn)定性與特定情形的靈活性。一方面，勝任力顯示了人在特定社會文化背景下較為統(tǒng)一與持久的行為和思維方式，具有一定穩(wěn)定性；另一方面，對于不同主體或不同情形，也存在勝任力特殊情況的差異性內(nèi)容。二是具有區(qū)分性。勝任力包含外顯與內(nèi)隱兩部分，其中深層次、核心、內(nèi)隱的鑒別性特征是區(qū)分勝任力的關(guān)鍵要素，不同崗位上的工作者所需要的外顯與內(nèi)隱能力也具有區(qū)分性。三是具有可測性。勝任力外顯與內(nèi)隱的各要素均是可以被觀察和測量的，且難度由顯到隱會依次增加，因此對隱性勝任力的測量難度較大，對測量工具、指標(biāo)設(shè)計的要求更高。四是具有發(fā)展性。勝任力與工作者的動態(tài)發(fā)展是相掛鉤的，強調(diào)與具體崗位、特定工作、工作任務(wù)相聯(lián)系，這些因素的變化將導(dǎo)致勝任力內(nèi)容、要求與考核方式也隨之改變。

（二）勝任力理論與職業(yè)教育教師資格制度分析框架

職教教師職業(yè)實施資格制度是推進我國職業(yè)教育發(fā)展與職教教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志與基礎(chǔ)[5]。通過對勝任力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的分析，可挖掘職教教師資格制度的實然困境和應(yīng)然要求（如圖1所示）。

圖1 基于勝任力理論的職教教師資格制度分析框架

第一，勝任力的穩(wěn)定性與靈活性要求系統(tǒng)性的制度設(shè)計應(yīng)兼顧一般性與差異化。職教教師資格制度作為考核職教教師能力的重要方式與依據(jù)，既要體現(xiàn)國家政策連續(xù)、統(tǒng)一的穩(wěn)定性特征，又要結(jié)合具體情況進行差異性的靈活安排，需要從修繕現(xiàn)有法律規(guī)范、制定全國性標(biāo)準(zhǔn)、靈活路徑設(shè)計等方面進行系統(tǒng)設(shè)計。

第二，勝任力的區(qū)分性要求對職教教師資格進行不同維度的設(shè)計。職教教師與其他類型教師的能力要求相比，其區(qū)別體現(xiàn)在“細”上。職教教師的類型與專業(yè)類別多樣，教師所需具備的能力有較大差異。不管是從縱向上對不同教育階段的職教教師進行劃分，還是從橫向上對不同類型的職教教師進行劃分，抑或是從專兼職角度來劃分，對職教教師的資格類型、能力結(jié)構(gòu)、資格獲得前能力培養(yǎng)機制進行差異化設(shè)計是必然需求。

第三，勝任力的可測性要求對職教教師資格的認定方式進行改進。勝任力中越外顯的能力測量難度越小，越內(nèi)隱的能力測量難度越大，且職教教師能力中更加強調(diào)與企業(yè)需求相匹配的“用”，因而在能力設(shè)置上需要有實踐性、應(yīng)用型標(biāo)準(zhǔn)，要求能力測評應(yīng)根據(jù)教師所需能力的可測性之難易做不同設(shè)計，對考試內(nèi)容、測評方式、考試設(shè)計專業(yè)性等方面進行優(yōu)化。

第四，勝任力的發(fā)展性要求職教教師資格的認定過程體現(xiàn)教師的成長。職教教師的能力不可忽視“變”，一次獲得、終身有效的教師資格不利于教師的專業(yè)性發(fā)展與成長，難以應(yīng)對生產(chǎn)方式、技術(shù)工藝、市場競爭的變化，設(shè)計動態(tài)認定過程、組建專業(yè)認定主體、完善資格認定監(jiān)督是必要的。

二、職業(yè)教育教師資格制度變革的現(xiàn)實難題

職教教師資格制度雖已實行多年，但實踐中仍存在制度構(gòu)建規(guī)范性不足、資格條件多元性缺乏、資格考試可測性不夠、資格認定發(fā)展性缺失等問題，這證明了制度變革的必要性與可能方向。

（一）資格規(guī)范相對滯后減損制度效力

職業(yè)教育作為一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，生存于職業(yè)、教育、技術(shù)等場域之間，具有典型的跨界性與開放性特征[6]。反思當(dāng)前我國職教教師資格未能構(gòu)建邏輯自洽的制度體系之原因，關(guān)鍵在于忽略了職業(yè)教育教師主體及其職業(yè)活動的特殊性。

第一，有效的法律規(guī)范欠缺。我國教育經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展巨變，且受制于當(dāng)時的外部環(huán)境與立法技術(shù)，現(xiàn)有法律規(guī)范在職教教師資格制度方面存在一定“缺失性”。雖然新《職業(yè)教育法》已于2022年實施，但相應(yīng)的司法解釋與實施細則尚付闕如，《教師法》《教師資格條例》及其配套法律法規(guī)的立改廢釋工作已迫在眉睫。此外，2019 年國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出“2020年起基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘教師”，但該規(guī)定與《教師法》《職業(yè)教育法》規(guī)定的職教教師應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)歷、資歷等要求相沖突，且對工作經(jīng)歷的要求沒有明確標(biāo)準(zhǔn)，將面臨難以實施的境況。

第二，專門的高職教師資格規(guī)范存在空白。過去職業(yè)教育定位與發(fā)展目標(biāo)的不清晰，為職業(yè)教育向普通教育的制度同質(zhì)化構(gòu)建提供了法理支點與模仿空間，路徑依賴下未能找到生存和發(fā)展的抓手。例如，2021 年發(fā)布的《教師法（修訂草案）（征求意見稿）》雖然呈現(xiàn)出將高職教師資格與普通高校教師資格相區(qū)別的趨勢，但新《職業(yè)教育法》并沒有單列出高職教師資格，也未明確高職教師資格條件，專門的高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)仍然缺失，當(dāng)前僅有一個大而統(tǒng)的教師資格條例規(guī)范是不足以應(yīng)對發(fā)展需要的。

第三，資格獲取路徑有限。基于職業(yè)教育的跨界性與開放性特征，德美英等發(fā)達國家均設(shè)置了替代路徑以吸納更多具有豐富實踐經(jīng)驗的人才成為職教教師[7]。傳統(tǒng)認證路徑對職教教師的學(xué)歷、普通話水平等基礎(chǔ)條件有硬性要求，但又缺少與學(xué)歷條件互補和平衡的設(shè)計，導(dǎo)致許多具備技術(shù)技能的職業(yè)人才失去了獲得職教教師資格的可能性，這與當(dāng)前職教教師緊缺的現(xiàn)狀一起構(gòu)成職業(yè)教育發(fā)展的雙重障礙。替代路徑并不是降低對職教教師素質(zhì)的要求，而是更側(cè)重申請人的實際工作經(jīng)驗或在行業(yè)發(fā)展中的貢獻和影響力，是對學(xué)歷條件的平衡與補充。

（二）資格條件較為單一阻滯制度效能

德國、日本等國家基于多樣的職業(yè)教育教師類型，對職教教師資格進行分類管理[8]，設(shè)定不同類型職教教師的能力要求，并關(guān)注職教教師能力的特殊性以及持續(xù)提升，而我國職教教師資格仍缺乏科學(xué)的分類。

第一，不同類型教師的資格標(biāo)準(zhǔn)尚未規(guī)范。新《職業(yè)教育法》第四十六條第二款中強調(diào)了對專業(yè)課教師的要求，可以看出專業(yè)課教師與文化課教師有一定區(qū)別，但并沒有對二者的資格條件予以明確。此外，“雙師型”教師的資格認定標(biāo)準(zhǔn)有待落實。目前只有河南、廣西、福建、吉林等少數(shù)省份出臺“雙師型”教師認定相關(guān)文件，但各省在認定主體、對象、條件、程序等方面缺乏標(biāo)準(zhǔn)共識，影響資格認定工作的規(guī)范運行。雖然2022 年教育部為此出臺了《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求各地各校參照該標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合本地具體情況制定本級實施辦法，但目前少有地區(qū)依據(jù)國家最新標(biāo)準(zhǔn)適時制定或調(diào)整地區(qū)認定標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)工作亟待進一步落實和推進。

第二，不同背景教師的能力素養(yǎng)存在不同程度的缺失。職教教師的來源較為復(fù)雜。例如，高職學(xué)校中有一批教師由中職教師升格而來，這批教師雖然教學(xué)能力、實踐能力較強，但專業(yè)理論知識的系統(tǒng)性與前沿性不足；隨著職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)院校從普通高校大量招聘應(yīng)屆畢業(yè)生承擔(dān)教學(xué)崗位，這批教師專業(yè)理論素養(yǎng)較高，但缺乏實踐經(jīng)驗與教學(xué)能力；職業(yè)教育存在巨大的兼職教師缺口，但在現(xiàn)行教師資格制度框架下，兼職教師無須取得教師資格就可以從事教育教學(xué)工作，整體質(zhì)量堪憂，這違背了教師資格制度作為一項職業(yè)準(zhǔn)入制度的基本精神與嚴(yán)謹原則。

第三，教師資格獲得前的培養(yǎng)機制有待完善。教師培養(yǎng)的質(zhì)量保障是教師資格的“起始關(guān)”，教師資格考試制度是保障教師培養(yǎng)效果的“質(zhì)量關(guān)”。從當(dāng)前職教教師教育的學(xué)科專業(yè)制度來看，中職、高職的教師教育仍不完善，且職教教師來源復(fù)雜，通過一次資格考試難以評估教師的實踐能力、價值觀、職業(yè)情感等需要時間養(yǎng)成的顯性或隱性能力。資格獲得前的培養(yǎng)機制不完善導(dǎo)致當(dāng)前職教教師資格既未能很好地評價申請人的能力，也未能有效約束職業(yè)教育中的外行教學(xué)行為。

（三）資格考試設(shè)計粗疏掣肘制度效度

教師資格考試兼具社會功能性價值和個體發(fā)展性價值，是國家監(jiān)測和保障教師質(zhì)量的有效工具[9]。當(dāng)前教師資格考試對職教教師專業(yè)能力的測評效果不理想，實踐中仍存在不足之處。

第一，考試內(nèi)容較為簡單。當(dāng)前教師資格考試被評價為相當(dāng)于普通話、教育學(xué)、心理學(xué)考試的認知現(xiàn)狀，反映了資格考試內(nèi)容科學(xué)性的欠缺?，F(xiàn)行職教教師資格考試的內(nèi)容設(shè)計較為簡單，考試形式較為單一，且忽略了職業(yè)教育的職業(yè)性特點；對實踐能力等方面的考查更少，只是簡單測試?yán)碚撝R，面試和試講過程也易流于表面，很難反映出職教教師的真實素質(zhì)。因此，有必要進一步思考資格考試如何改進命題方式，以考察申請人是否真正具備從事職業(yè)教育教學(xué)所需要的能力。

第二，考試掩蓋了申請者的基礎(chǔ)差異。非師范生可以通過有針對性的復(fù)習(xí)或短期培訓(xùn)通過教師資格考試，但師范生是接受了長期教師教育培養(yǎng)的，統(tǒng)考形式無視了應(yīng)考者在職前培養(yǎng)中“專業(yè)”培養(yǎng)與“非專業(yè)”培養(yǎng)的差異，且沒有設(shè)置平衡二者能力差異的措施，其結(jié)果是形式公平掩蓋了實質(zhì)不公，非師范生表現(xiàn)出“假勝任力”的可能性很大。加之當(dāng)前“考試指揮棒”下發(fā)展出的備考輔導(dǎo)機構(gòu)，教師資格考試逐漸演變成應(yīng)試訓(xùn)練，申請人表面上獲得了職教教師資格證，但實際上并不具備職教教師專業(yè)素養(yǎng)。

第三，考試管理的專業(yè)性有待提高。當(dāng)前我國職教教師資格考試的科目、考試大綱、考試內(nèi)容、試卷編制、通過標(biāo)準(zhǔn)與比例、考試成績證明的發(fā)放均由教育行政部門負責(zé)，而判斷教師職業(yè)專業(yè)化的一個重要指標(biāo)就是看專業(yè)人員或?qū)I(yè)機構(gòu)在教師管理中的權(quán)力如何?？荚嚳颇咳绾卧O(shè)計、考察方式如何安排、試卷如何編制等直接關(guān)系到篩選出的職教教師質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)讓專業(yè)人員合理介入，充分發(fā)揮專業(yè)組織在教師勝任力考察方面的作用，否則難以保障職教教師資格證書的含金量。

（四）資格認定尚待優(yōu)化影響制度效果

職教教師資格認定是資源分配的有效工具。認定標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)從來都不是一勞永逸的，其核心目的是提升教師的專業(yè)能力與素質(zhì)，要用動態(tài)發(fā)展的眼光考量資格認定，而目前我國職教教師資格認定還有不健全之處。

第一，認定主體相對單一。根據(jù)《〈教師資格條例〉實施辦法》之規(guī)定，中職與高職教師資格認定的主體主要為教育行政部門和部分被委托的高校。整體上看，職教教師資格認定的主體與普通教育中教師資格認定的主體差異不大，均為教育行政部門主導(dǎo)，職業(yè)教育專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者與一線教師缺少參與的渠道。這可能會導(dǎo)致職教教師資格認定的視角過于單一，使職教教師資格制度的調(diào)優(yōu)功能受到嚴(yán)重限制，影響職教教師資格認定的有效性，其專業(yè)性難免被質(zhì)疑。

第二，認定條件有待完善。當(dāng)前對教師的思想品德、教育教學(xué)能力等認定條件的設(shè)置不盡合理。例如，目前申請人可以憑學(xué)?；蜞l(xiāng)鎮(zhèn)（街道）填寫的“思想品德鑒定表”作為教師品德的評定依據(jù)，品德鑒定形同虛設(shè)。此外，根據(jù)《〈教師資格條例〉實施辦法》第八條的規(guī)定，對申請人“教育教學(xué)能力”的考察主要從“是否具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必需的基本素質(zhì)和能力、普通話水平、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)、無傳染性疾病、無精神病史、是否適應(yīng)教育教學(xué)工作的需要”這幾個方面進行，其中“是否具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必需的基本素質(zhì)和能力”“是否適應(yīng)教育教學(xué)工作需要”之規(guī)定模糊寬泛，缺乏對具體操作的指引價值。

第三，認定程序亟須規(guī)范。當(dāng)前我國中職教師與高職教師的認定過程存在差異，各自面臨不同的過程性困境。對于高職教師而言，教師資格認定過程仍是結(jié)果導(dǎo)向的，“一次認定、終身有效”，不對教師后續(xù)的教育教學(xué)行為進行動態(tài)評價，難以追蹤教師后續(xù)的教育質(zhì)量，從而延緩了高職教師整體的專業(yè)化進程。對于中職教師，目前依據(jù)《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》實施5 年1 次的定期注冊制度，但注冊條件門檻低，師德評價、教學(xué)能力、教學(xué)成績等注冊條件模糊，以及注冊程序形式化等問題嚴(yán)重影響了定期注冊制度的實施效果。

三、職業(yè)教育教師資格制度變革的路徑探索

職業(yè)教育“類型教育”的定位決定了職教教師獨特的能力需要、發(fā)展規(guī)律與篩選條件，職業(yè)教育教師資格制度變革必須有問題意識與創(chuàng)新精神[10]。在勝任力理論視角下，聚焦資格體系、資格條件、資格考試、資格認定等方面，尋求職教教師資格制度變革的主要路徑。

（一）以職教高質(zhì)量發(fā)展為基點，構(gòu)建職教教師資格制度體系

我國職業(yè)教育雖被定位為一種與普通教育并列的類型教育，但在現(xiàn)實中一直存在“上熱下冷”的問題[11]。職教教師資格制度關(guān)乎教師個體的權(quán)利與義務(wù)，也關(guān)乎我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展，是實現(xiàn)職業(yè)教育“熱發(fā)展”的重要推動力。應(yīng)當(dāng)完善與職教教師資格相關(guān)的法律規(guī)范，并多路徑設(shè)計職教教師資格準(zhǔn)入制度，以兼顧制度的穩(wěn)定性與靈活性。

第一，加快法律規(guī)范的制定與修訂進程。教育法治建設(shè)是教育治理現(xiàn)代化的必然要求[12]，將職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)納入法律規(guī)范是許多發(fā)達國家的共同做法。隨著我國職業(yè)教育改革的持續(xù)深入，一些成功的經(jīng)驗需要總結(jié)上升為國家意志，一些問題需要通過法律的修繕予以規(guī)范。亟待加快《教師法》《教師資格條例》及其實施辦法等法律法規(guī)的修訂進程，出臺新《職業(yè)教育法》的司法解釋與實施細則，制定《職業(yè)教育教師資格實施辦法》《職業(yè)教育教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)》等配套法律規(guī)范，為職教教師資格制度的構(gòu)建提供法律層面的保障。

第二，增強職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指引作用。美國和德國設(shè)置了具有很強科學(xué)性與操作性的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以此為依據(jù)考察職教教師的專業(yè)能力。我國教育部于2013 年頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從3 個維度、15 個領(lǐng)域提出了對合格的中職教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)的基本要求，但表述內(nèi)容抽象化程度較高，實踐中需要輔以大量的解釋工作與技術(shù)支持。應(yīng)當(dāng)盡快推進《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《高等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的編制與解釋工作，增強職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對職教教師資格條件框架構(gòu)建的參考作用。

第三，設(shè)置兼具靈活性的職教教師資格認證路徑。為化解當(dāng)前職業(yè)教育教師短缺的難題，應(yīng)當(dāng)對資格標(biāo)準(zhǔn)的拓展性內(nèi)容或某些特殊人才的替代認證路徑進行設(shè)計。美國、德國、英國等國家均設(shè)置了職教資格替代認證途徑，其中美國的經(jīng)驗最為成熟。如美國的“選擇性”職教教師資格替代路徑，對具有學(xué)士及以上學(xué)位的申請人，要求其修完申請專業(yè)領(lǐng)域30學(xué)分以上的課程，同時具備兩年以上全職或兼職的企業(yè)工作經(jīng)驗，獲得相應(yīng)職業(yè)執(zhí)照證書等；對具有副學(xué)士學(xué)位的申請人，要求其必須提交相關(guān)領(lǐng)域的執(zhí)照證書、不低于4000 小時的企業(yè)全職工作證明以及通過工作績效考核的企業(yè)證明；對在行業(yè)企業(yè)發(fā)展中做出較大貢獻、擁有較大影響力的申請人不設(shè)學(xué)歷限制，但對其實踐能力的要求更為嚴(yán)格。在設(shè)置職教資格替代路徑時，要充分考慮與學(xué)歷條件互為補充的實踐經(jīng)歷條件，不同學(xué)歷背景、實踐經(jīng)歷背景的申請人可以對照各自的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)進行申請與考核。

（二）以教師專業(yè)化發(fā)展為導(dǎo)向，改進職教教師資格條件框架

分析職教教師資格條件中的能力結(jié)構(gòu)對優(yōu)化職教教師職業(yè)能力有重要意義[13]。能力研究專家馬格梅基（Maag Merki）和格若博（Grob）認為，建立一個能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)明確、能力與專業(yè)要求之間功能相連、涵蓋教師職業(yè)活動全部領(lǐng)域的教師能力結(jié)構(gòu)模型十分重要。

第一，推進分層分類資格標(biāo)準(zhǔn)的研制。資格標(biāo)準(zhǔn)是衡量職教教師隊伍質(zhì)量的“定盤星”，職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)必須采用類型化組合，從而構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)為主要載體的復(fù)合式、多元化的資格條件體系?？v向上分別對中職教師資格標(biāo)準(zhǔn)、高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)進行設(shè)計；橫向上分別對職業(yè)學(xué)校公共課教師、專業(yè)課教師、“雙師型”教師、實習(xí)指導(dǎo)教師的資格條件進行設(shè)計；還要對兼職教師的資格條件進行差別化設(shè)計，主要從學(xué)歷證書、職業(yè)資格考試證書、實踐經(jīng)歷、專業(yè)技術(shù)資質(zhì)證明等方面設(shè)置與之相適應(yīng)的認證條件。

第二，科學(xué)設(shè)置職教教師能力結(jié)構(gòu)。職教教師能力結(jié)構(gòu)中，育人能力與實踐能力是職教教師勝任力的基礎(chǔ)和根本，屬于職教教師職業(yè)的核心能力范疇；教師專業(yè)倫理、工匠精神與思維屬于職教教師長遠、高質(zhì)量發(fā)展的隱性保障條件。其一，育人能力是職教教師教育教學(xué)能力的核心。新時代職教教師的育人能力已超越傳統(tǒng)的側(cè)重專業(yè)知識、技術(shù)技能等內(nèi)容，逐漸向重視技工教育、數(shù)字教育、法治教育等內(nèi)容擴展。其二，實踐能力是職教教師從事教育教學(xué)實踐所需具備的基本能力，包括專業(yè)實踐能力、企業(yè)資源開發(fā)與轉(zhuǎn)化能力、信息化教學(xué)能力等，此外新《職業(yè)教育法》中首次出現(xiàn)的“行動能力”，對職教教師的實踐能力提出新的要求。其三，教師專業(yè)倫理是職教教師從事教育教學(xué)活動所應(yīng)具備的師德品格修養(yǎng)及其所應(yīng)遵循的教師職業(yè)行為規(guī)范準(zhǔn)則。其四，工匠精神與思維是在深刻理解職業(yè)教育特征的基礎(chǔ)上形成的，如終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、大國工匠精神、社會服務(wù)能力等，是推進教師自我發(fā)展的思想積淀。

第三，完善專業(yè)能力培養(yǎng)機制。國際上對申請人獲得資格證書之前必須接受專業(yè)教育是有法律規(guī)定的，并且在法律基礎(chǔ)上建立了一種“選擇性教師教育”制度（Alternative Teacher Education Program）[14]，優(yōu)化職教教師專業(yè)能力培養(yǎng)機制，加大對外行教學(xué)行為的約束力度。要改變當(dāng)前職教教師資格與教師教育“兩張皮”的現(xiàn)象，應(yīng)將接受過系統(tǒng)的教師教育作為獲得職教教師資格證書的前置條件。除了完善職業(yè)教育的教師教育體系，還需要充分發(fā)揮校企合作的育人作用，在培訓(xùn)資源建設(shè)、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計、培養(yǎng)方案規(guī)劃等方面發(fā)揮企業(yè)對預(yù)備教師培養(yǎng)與能力考察的作用，以動態(tài)的變革思維關(guān)聯(lián)教師與員工、學(xué)校主體與企業(yè)主體、產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)，建構(gòu)起師資儲備共同體。

（三）以考察教師素質(zhì)為重點，優(yōu)化職教教師資格考試制度

任何職業(yè)都有一定的社會功能，教師作為專門職業(yè)，對社會具有不可替代的作用，教師資格考試制度是教師職業(yè)專業(yè)性的技術(shù)保障[15]。當(dāng)前職教教師資格考試對于考察教師專業(yè)能力的作用是有限的，應(yīng)以考察教師素質(zhì)為重點，優(yōu)化教師資格考試制度。

第一，豐富資格考試內(nèi)容。對考試內(nèi)容進行科學(xué)合理的設(shè)計是實現(xiàn)師范教育與資格考試有效銜接的內(nèi)在要求。一方面，應(yīng)對必要的教育培訓(xùn)與實踐經(jīng)驗予以明確規(guī)定，以此彌補資格考試內(nèi)容的有限性；另一方面，應(yīng)根據(jù)職教教師能力結(jié)構(gòu)設(shè)計考試內(nèi)容，除了考察教師應(yīng)具備的基本理論教學(xué)、實踐教學(xué)能力外，還應(yīng)注重職教教師在團隊協(xié)作、信息技術(shù)應(yīng)用、實習(xí)實訓(xùn)指導(dǎo)、技術(shù)積累創(chuàng)新、社會服務(wù)等方面的綜合能力和素質(zhì)，強化考試內(nèi)容的職業(yè)性、專業(yè)性與時代性。

第二，優(yōu)化能力測評方式。一方面，鼓勵開發(fā)本土化的職教教師能力測量工具。例如，美國各州開發(fā)了教師能力的具體測量工具，測試旨在對教師的功能性知識進行考查，能夠發(fā)現(xiàn)不同申請人在顯性知識方面的差距[16]。另一方面，對內(nèi)隱能力的考察僅僅依靠教師資格考試是不夠的，應(yīng)將考核方式由靜態(tài)考核發(fā)展為動靜結(jié)合的考核方式，如在筆試后可以參照美國較為成熟的普瑞克西斯考試系列（Praxis Series）。具體而言，不是通過一次短暫的試講，而是進入真實課堂，觀察申請人在課堂上的授課情況；再審查申請人提交的教案、教學(xué)反思、職業(yè)規(guī)劃以及更多課時的課堂實錄等資料；在對申請人的教學(xué)情況、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)規(guī)劃等內(nèi)容有了較為具體的了解后，與申請人進行面對面的結(jié)構(gòu)性談話，旨在對申請人的能力與素質(zhì)進行更為深入的考察，以此彌補傳統(tǒng)考核方式中對教師內(nèi)隱能力考察的不足。

第三，增強資格考試專業(yè)性。職教教師職業(yè)能力筆試應(yīng)由教育行政部門或被授權(quán)高校組織校內(nèi)外職業(yè)教育專家、一線校長、教研員和教師等專業(yè)人員，根據(jù)教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)要求、資格考試標(biāo)準(zhǔn)與大綱進行命題，并定期評估命題和閱卷的科學(xué)性與準(zhǔn)確性，對存在的問題與不足加以及時整改，以此保障資格考試的公正性與含金量。此外，2020 年教育部發(fā)布了《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學(xué)教師資格改革實施方案》，應(yīng)當(dāng)加強對教育類研究生、公費師范生免試認定為中職文化課與專業(yè)課教師相關(guān)政策的落實，并研制出臺兼具指導(dǎo)性和操作性的《教育教學(xué)能力校本考核辦法》。

（四）以教師職業(yè)成長為目標(biāo)，完善職教教師資格認定制度

我國職業(yè)教育改革處于多種聲音并存、多部門交涉的環(huán)境中，權(quán)力精英的單一主體理性顯然已經(jīng)無法滿足多元理性的現(xiàn)代社會需求[17]。教師資格認定制度是確保職業(yè)教育教師素質(zhì)不斷提高的重要動力機制和約束機制，應(yīng)組建專業(yè)化的教師資格認定主體、規(guī)范動態(tài)認定程序、強化監(jiān)督機制。

第一，科學(xué)組建教師資格認定主體。將具有獨立性的專業(yè)化認證機構(gòu)納入資格制度認定的主體，打破職教教師資格認證由行政機關(guān)全面掌控的局面，推動教育行政部門由“掌舵者”向服務(wù)者與監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變，由單中心轉(zhuǎn)向多主體、由集權(quán)管理轉(zhuǎn)向放權(quán)治理、由垂直實施轉(zhuǎn)向平行推進，以謀求多元主體在職業(yè)教育治理中的價值共識。前文所設(shè)計的對申請人能力的綜合評估，需要專業(yè)的教育人員、有豐富經(jīng)驗的教學(xué)實踐人員等多元主體參與其中，才能作出專業(yè)的判斷與考量。

第二，規(guī)范教師資格認定程序。職教教師資格再認定與更新認證對職教教師質(zhì)量的把控不亞于初次認定。美國職教教師資格證書是一個逐級遞進的結(jié)構(gòu)，初級職教資格證書有效期為1—4 年，之后通過考核可以申請有效期為5 年的中級職教教師資格，最后可以申請無期限限制的高級職教教師資格[18]。我國應(yīng)當(dāng)設(shè)計體現(xiàn)教師成長與發(fā)展的進階式職教教師資格證書認定制度，如實習(xí)職教教師資格的初次認定、職教教師資格的定期再認定、優(yōu)秀或資深職教教師的升級認定，將各階段認證情況作為教師準(zhǔn)入和教學(xué)績效考核的主要依據(jù)，凸顯出面向?qū)嵺`發(fā)展的評價取向。此外，進一步完善職教教師的退出機制，對認證不合格的職教教師發(fā)布預(yù)警，對多次被預(yù)警或未通過考核的教師，撤銷職教教師資格證書。

第三，強化教師資格認定監(jiān)督。教育行政部門在放權(quán)的同時，也要加強監(jiān)督與考核，發(fā)揮對方向與質(zhì)量的把控作用。建立職教教師資格認定監(jiān)督檢查制度，全面監(jiān)督教師資格認定、準(zhǔn)入與退出等情況，充分保障整個認定過程的規(guī)范性與公平性；推動各級教育行政部門不斷完善問責(zé)機制，落實新《職業(yè)教育法》中首次強調(diào)的學(xué)校基層組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負責(zé)制，明確職教教師資格制度相關(guān)治理單位的責(zé)任分工。此外，還需不斷完善教師申訴、行政復(fù)議受理與處理機制，在行政管理體制內(nèi)形成暢通的權(quán)利救濟渠道與健全的權(quán)利救濟機制。

四、結(jié)語

隨著近年來我國職業(yè)教育改革的推進，職教教師資格制度將會受到更多關(guān)注是可以預(yù)見的。我國職教教師資格制度從過去簡單強調(diào)學(xué)歷要求、課程認可的初級階段，過渡到資格考試、知識本位的中級階段，未來還應(yīng)走向重視實踐能力、多樣化培養(yǎng)與體現(xiàn)專業(yè)化的高級階段。勝任力理論可在資格體系的系統(tǒng)性、資格條件的區(qū)分性、資格考試的可測性、認定過程的發(fā)展性等方面為新時代職教教師資格制度變革提供一定啟示，有助于形成特色鮮明的職教教師資格制度，促使職教教師資格建設(shè)邁向善治軌道。