婁南羽

（湖南城建職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 湘潭 411100）

信息技術(shù)給教育帶來的不僅僅是投影、視頻、3D 動畫等教學(xué)輔助手段，隨著互聯(lián)網(wǎng)、云技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智慧化的學(xué)習(xí)方式——在線課程迅速興起，以MOOC（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程） 和SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程） 為代表的在線課程得到廣泛關(guān)注。借助在線課程，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源得以突破時間和空間的局限，給學(xué)習(xí)者提供了很多便利，也擴(kuò)展了知識的普及范圍。

近年來，許多高校充分利用線上的慕課和優(yōu)質(zhì)的在線課程教學(xué)資源，在慕課平臺和實(shí)驗(yàn)資源平臺支持下，依托各級各類在線課程平臺、校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等，開展了豐富的在線教學(xué)活動。教師通過使用慕課、釘釘、騰訊會議、企業(yè)微信等網(wǎng)絡(luò)平臺，積極推動線上教學(xué)活動的進(jìn)行。但是，部分教學(xué)資源提供的是碎片化的知識以及淺層的讀圖學(xué)習(xí)，部分學(xué)習(xí)者處在淺層次的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)質(zhì)量需要提升。

2018 年的全國教育大會指出，高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”，把應(yīng)用型人才培養(yǎng)提到了突出位置，因此，高校肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識遷移運(yùn)用和解決復(fù)雜問題等深度學(xué)習(xí)能力的重任。從教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)活動的角度，探究促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計是目前在線課程的發(fā)展趨勢，已經(jīng)成為高等教育研究與實(shí)踐的焦點(diǎn)。如何在高校的在線課程教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)習(xí)者對知識的理解由初級接收轉(zhuǎn)向深度理解和應(yīng)用，基于深度學(xué)習(xí)的理念構(gòu)建一個在線課程深度教學(xué)新模式，是本文探討的主要內(nèi)容。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與路徑

（一） 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

布盧姆根據(jù)認(rèn)識程度的不同將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價，蘊(yùn)含著“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”[1]75-80，這是教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)思想的萌芽。在此基礎(chǔ)上，Marton.F，Salo.R[2]基于一項關(guān)于閱讀能力的實(shí)驗(yàn)，提出了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的概念，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者追求知識的理解并使已有知識與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現(xiàn)有事實(shí)和所得結(jié)論建立聯(lián)系。Egan[3]基于新的學(xué)習(xí)觀、知識觀、學(xué)生觀和教師觀，深入探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法。此外，Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen[4]12-13認(rèn)為從知識構(gòu)建的角度分析深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，要對已激活的先前知識和所獲得的新知識進(jìn)行有效和精細(xì)的深度加工。國內(nèi)學(xué)者對深度學(xué)習(xí)也開展了相關(guān)研究，尹睿等[5]根據(jù)聯(lián)通主義知識觀，認(rèn)為知識是在人與人的關(guān)系中共享、轉(zhuǎn)化和生成。因而，學(xué)習(xí)不僅僅是知識的理解和傳承活動，更應(yīng)該是知識的生產(chǎn)和創(chuàng)造活動。張浩、吳秀娟[6]，康淑敏[7]認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的顯著特征包括面向真實(shí)問題的解決、對學(xué)習(xí)內(nèi)容批判理解、知識體系的建構(gòu)和知識的遷移運(yùn)用等。楊志超等[8]認(rèn)為，儲備與建構(gòu)是知識積累的兩種重要方式，建構(gòu)方式強(qiáng)調(diào)知識之間的關(guān)聯(lián)性，圍繞問題建構(gòu)生成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更牢固、更有利于職業(yè)能力的培養(yǎng)，如圖1 所示。

圖1 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成方式圖

通過梳理國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵理解可以梳理出深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在追求。一是深度學(xué)習(xí)的動機(jī)需要依靠學(xué)習(xí)者已有知識的聯(lián)系或矛盾來激活；二是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)化的、有邏輯聯(lián)系的，而不是碎片化的；三是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是知識的內(nèi)化與應(yīng)用，學(xué)習(xí)者需要實(shí)現(xiàn)加工知識、理解知識、內(nèi)化知識、遷移應(yīng)用知識；四是深度學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該建立在教師與學(xué)習(xí)者互動的探索上而不是單一的知識傳授。

（二） 深度學(xué)習(xí)的路徑

由此梳理出深度學(xué)習(xí)的路徑。從學(xué)習(xí)者已具備的知識為起點(diǎn)，構(gòu)建新知識與已有知識的連接，這一連接可以是類比也可以是矛盾沖突，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者的反思，并進(jìn)入知識的深層理解和加工階段，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動探索，最終學(xué)習(xí)者在已有的知識體系中生產(chǎn)新知識，再將新知識遷移應(yīng)用，使得新知識內(nèi)化成已有知識，開始下一個循環(huán)。

二、基于深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)

深度教學(xué)通過深入理解和探究學(xué)習(xí)材料的方式來促進(jìn)學(xué)習(xí)，它的實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者展開深度學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于問題的解決。深度教學(xué)的核心特征是讓學(xué)習(xí)者在對知識形成理解深刻的基礎(chǔ)上深度體驗(yàn)、參與學(xué)習(xí)過程，在高質(zhì)量完成既定教學(xué)目標(biāo)的同時，增長應(yīng)用信息技術(shù)、解決實(shí)際問題的技能，加強(qiáng)與他人的協(xié)作。

（一） 教學(xué)目標(biāo)的確定：解決問題的能力

在培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才教育目標(biāo)指導(dǎo)下，結(jié)合深度學(xué)習(xí)路徑，分析我國高校課程的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力。從思維的角度來說，解決問題的能力是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維和創(chuàng)造性思維，能主動發(fā)現(xiàn)和探索問題的能力；從信息的角度來說，解決問題的能力是主動獲取、理解信息和處理信息，在過程中進(jìn)行審視、反思，尋求解決問題方法的能力；從實(shí)踐的角度來說，實(shí)際情況之中的問題千變?nèi)f化，要有學(xué)以致用的能力，將所學(xué)知識、能力應(yīng)用到新的情境任務(wù)中；從終生學(xué)習(xí)的角度來說，解決問題的能力是掌握學(xué)習(xí)的方法，從而培養(yǎng)自我發(fā)展、不斷完善、可持續(xù)發(fā)展的能力。

（二） 教學(xué)內(nèi)容的組織：結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)

從教學(xué)內(nèi)容的組織角度而言，淺層教學(xué)只是強(qiáng)調(diào)對書本知識的識記、強(qiáng)化鞏固、內(nèi)化理解，學(xué)習(xí)者學(xué)到的只是“知識”——孤立靜止的符號。面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容在組織時不能受制于教材的章節(jié)結(jié)構(gòu)，知識之間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，按照符合知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)的方式來排列知識。每個知識點(diǎn)對應(yīng)一個或多個學(xué)習(xí)資源，依據(jù)各個知識點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系形成知識鏈，再進(jìn)一步形成知識網(wǎng)體系。教學(xué)內(nèi)容以知識網(wǎng)的形式展現(xiàn)，不僅有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識，也可以使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。

（三） 教學(xué)氛圍的營造：問題情境的模擬

深度學(xué)習(xí)包括“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”和“沉浸式學(xué)習(xí)”，前者是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化學(xué)習(xí)，后者則指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的深度參與和投入[9]。區(qū)別于傳授式教學(xué)中知識的“符號”表征與“脫境”狀態(tài)，深度教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)或模擬問題情境，還原知識發(fā)生的背景，建構(gòu)知識與生活的關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)習(xí)者探索的動力。因此，面向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)依靠一系列問題情境營造探索的教學(xué)氛圍，學(xué)習(xí)者通過這些問題開展知識探索。課程的設(shè)計與開發(fā)是基于問題的學(xué)習(xí)過程服務(wù)，面對情境、發(fā)現(xiàn)問題、定義問題、解決問題及反思等不同階段，從教學(xué)資源組織、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計與教學(xué)工具選擇等多個角度為學(xué)習(xí)者的問題探索提供全程、有效的學(xué)習(xí)支持。

（四） 教學(xué)主體間的關(guān)系：探索的伙伴

與淺層教學(xué)不同，深度教學(xué)中教師和學(xué)習(xí)者兩個教學(xué)主體之間是平等的關(guān)系。單向的教學(xué)過程，一方面，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者參與度不高、學(xué)習(xí)持續(xù)性降低，另一方面，不利于學(xué)習(xí)者主觀能動性的充分發(fā)揮。深度教學(xué)以師生平等交流、互動為前提，教師在提問時以啟發(fā)思考為核心，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從問題被動回答者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的發(fā)問者，在互動時作為探索伙伴的角色耐心傾聽，平等地探討和交流，力圖使學(xué)習(xí)者積極參與課堂，調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

三、基于深度學(xué)習(xí)的在線課程深度教學(xué)模式構(gòu)建

（一） 根據(jù)知識前測設(shè)置班級

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從已有知識到新知識的生成過程，課程設(shè)計要充分考慮每個學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，對其已有知識的測量十分必要。在線課程的班級應(yīng)根據(jù)知識前測設(shè)置，根據(jù)不同群體的特點(diǎn)進(jìn)行定制化的課程內(nèi)容設(shè)計。首先是內(nèi)容序列，使每個群體都能根據(jù)自身的情況和需要獲得適合的內(nèi)容。然后是內(nèi)容的難度，平衡“挑戰(zhàn)—技能”的關(guān)系。沉浸理論中“挑戰(zhàn)—技能”的關(guān)系揭示出學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要充分考慮每個學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，如果挑戰(zhàn)度過高，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生畏難情緒；如果挑戰(zhàn)度不高，學(xué)習(xí)者難以產(chǎn)生積極情緒。只有當(dāng)挑戰(zhàn)與學(xué)習(xí)者的技能相匹配的時候，學(xué)習(xí)者可以獲得較好的沉浸學(xué)習(xí)。因此，在線課程的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計要平衡“挑戰(zhàn)—技能”的難度，采用不同難度系數(shù)的課程內(nèi)容，滿足學(xué)習(xí)者的不同需要。

（二） 兼顧內(nèi)容的碎片化與系統(tǒng)性

深度教學(xué)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)，結(jié)構(gòu)化強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)性，在線課程在內(nèi)容的設(shè)計與組織上應(yīng)兼顧碎片化與系統(tǒng)性。“系統(tǒng)性”是學(xué)習(xí)的樹根和主干，“碎片式”則是學(xué)習(xí)枝繁葉茂的樹枝葉片[10]。隨著移動通信網(wǎng)絡(luò)在大量公共區(qū)域的覆蓋，在線課程被要求融入碎片化時間[11]。因此，教師或者課程研發(fā)者對在線課程知識進(jìn)行了切割，將其細(xì)化為若干個知識點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成較短的視頻資源。這種“碎片化”既是在線課程的優(yōu)點(diǎn)，但也存在不足，所以還需兼顧內(nèi)容的系統(tǒng)性。按照邏輯關(guān)系將碎片化的知識資源進(jìn)行聯(lián)結(jié)，使學(xué)習(xí)者順應(yīng)認(rèn)知的規(guī)律“切碎—約取—連通—整合”進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)連通知識、知識內(nèi)化、內(nèi)化應(yīng)用的目的。

（三） 以學(xué)習(xí)者為中心的信息化情境設(shè)計

深度教學(xué)依靠一系列問題情境營造探索的教學(xué)氛圍。但是，目前的在線課程在情境設(shè)計時容易出現(xiàn)信息技術(shù)的疊加，為了體現(xiàn)信息化教學(xué)，將虛擬現(xiàn)實(shí)、三維動畫、游戲互動等技術(shù)加入教學(xué)過程，容易造成學(xué)習(xí)者分散注意力、停留在淺層學(xué)習(xí)，這背離了深度教學(xué)的初衷?；貧w以學(xué)習(xí)者為中心的情境設(shè)計，技術(shù)不在于多，而在于符合和滿足學(xué)習(xí)者的需要。以學(xué)習(xí)者為中心，適當(dāng)利用在線學(xué)習(xí)課程中的信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)習(xí)者在觀察、實(shí)驗(yàn)、案例分析、研究圖片、閱讀材料等情境的引導(dǎo)下，與周圍環(huán)境發(fā)生交互，探究問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)。

提供網(wǎng)絡(luò)探究環(huán)境。搭建問題解決的指引框架和提供學(xué)習(xí)資源，促使學(xué)習(xí)者提升問題認(rèn)知和解決能力。在進(jìn)行在線學(xué)習(xí)課程實(shí)例設(shè)計時，根據(jù)問題、信息資源以及信息工具、學(xué)習(xí)能力等因素，合理地搭建問題解決的指引框架和提供學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資料上獲取的信息去分析概念，得出問題解決的方法。

（四） 過程運(yùn)行中的交互與激勵

深度教學(xué)主體間是平等關(guān)系，但在線課程以虛擬的網(wǎng)絡(luò)課堂為依托，學(xué)習(xí)者缺少與學(xué)習(xí)同伴和教師的面對面交流環(huán)節(jié)，主體間的平等關(guān)系需要依靠在線課程過程運(yùn)行中的交互與激勵。良好的在線交互設(shè)計能夠讓學(xué)習(xí)者得到及時的反饋，從而有效提升學(xué)習(xí)積極性。在線課程過程運(yùn)行中的交互可以分為三類。

第一類是學(xué)習(xí)者和平臺之間的交互。網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)τ脩舻某掷m(xù)吸引力很大程度來源于游戲平臺提供的迅速反饋，如各種細(xì)化的獎勵機(jī)制和等級制度，使用戶每一步操作都獲得相應(yīng)的成就感[12]。鑒于此，在線課程平臺設(shè)置時，可以按每完成一定視頻學(xué)習(xí)時長、每完成一次測驗(yàn)、每發(fā)表一個有效觀點(diǎn)等立即給出相應(yīng)的獎勵，例如積分、經(jīng)驗(yàn)值、學(xué)習(xí)幣等。平臺系統(tǒng)為高積分或高經(jīng)驗(yàn)值的學(xué)習(xí)者提供更多的平臺特權(quán)，還可以公布積分排行榜，使得學(xué)習(xí)者獲得成功的體驗(yàn)，增加在線課程的黏性。

第二類是學(xué)習(xí)者之間的互動，由于在線課程不受時間、地點(diǎn)的限制，參加同一個在線課程的不同的學(xué)習(xí)者之間的交流屬于一種異步交流，比如學(xué)習(xí)者在討論區(qū)發(fā)言、回復(fù)等，這種交流在在線課程學(xué)習(xí)過程中不能實(shí)時進(jìn)行并直接呈現(xiàn)在所有在線學(xué)習(xí)者面前，不具備臨場感。利用彈幕技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者之間互動交流的臨場感。彈幕技術(shù)將學(xué)習(xí)者發(fā)表的評論立即從視頻的屏幕上呈現(xiàn)出來，更重要的是一條評論在視頻的某個時間點(diǎn)由某位學(xué)習(xí)者發(fā)表之后，在其他學(xué)習(xí)者看到這個視頻的同一個時間點(diǎn)時，該條評論就會再次出現(xiàn)在視頻上。這種評論展現(xiàn)方式使得學(xué)習(xí)者即使是面對自己的屏幕也能產(chǎn)生如同在現(xiàn)實(shí)課堂進(jìn)行熱烈討論的參與感。

第三類是教師與學(xué)習(xí)者之間的互動，一方面，教師定期關(guān)注評論與留言，對學(xué)習(xí)者的問題和建議給予及時回答和反饋，另一方面，教師可以通過定期整理學(xué)習(xí)者的登錄、參與互動及積分情況給學(xué)生發(fā)私信消息，對活躍度不高的學(xué)習(xí)者適時督促，對活躍度高的學(xué)習(xí)者給予鼓勵，在線課程過程運(yùn)行中的交互與激勵均能有效提升學(xué)習(xí)者的積極性。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)在線課程深度教學(xué)模式如圖2 所示。

圖2 在線課程深度教學(xué)模式圖

四、結(jié)語

為解決目前部分在線課程教學(xué)存在的“淺層學(xué)習(xí)”問題，本研究基于深度學(xué)習(xí)理論提出了在線課程深度教學(xué)模式。在該模式之中，在線課程以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力為目標(biāo)，在設(shè)置班級時，根據(jù)知識前測對具有不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者因材施教，內(nèi)容的組織上兼顧碎片化與系統(tǒng)性，以學(xué)習(xí)者為中心設(shè)計問題情境，營造探索的教學(xué)氛圍，在整個在線課程運(yùn)行過程中做好學(xué)習(xí)者與平臺、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與教師的交互，幫助學(xué)習(xí)者積極、主動探索課程知識，在知識的遷移應(yīng)用中培養(yǎng)職業(yè)能力。