嚴孟帥 拓丹丹

[摘 要] 立足于中國傳統(tǒng)文化的思想境域，根據(jù)身體現(xiàn)象學與具身學習的理論，從教育戲劇的實踐樣態(tài)、教育戲劇的育人取向、教育戲劇的發(fā)展可能三個維度剖析和探究教育戲劇對學生成長的影響有著獨特價值。在此分析的基礎上，論證并闡釋教育戲劇需要結(jié)合美學思想和身體現(xiàn)象學思想，能夠促進任教者在實踐中關切并彰顯教育戲劇的情感之維和生命之維。

[關鍵詞] 中國傳統(tǒng)文化；教育戲??；身體現(xiàn)象學；具身學習

[DOI編號] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.12.017

[中圖分類號] G40-05? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標識碼] A? ? ? ? ?[文章編號] 1004-0544（2023）12-0152-09

基金項目：國家社會科學基金2019年度教育學重大課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”（VAA190001）。

作者簡介：嚴孟帥（1986—），男，教育學博士，四川師范大學教育科學學院講師、碩士研究生導師，加拿大英屬哥倫比亞大學訪問學者；拓丹丹（1993—），女，教育學博士，四川師范大學馬克思主義學院講師。

從教育戲劇的發(fā)展歷史來看，教育戲劇是起源并形成于歐美等西方國家中小學課堂教學過程中的一種教育理念和教學方法，它強調(diào)通過表演、體驗和虛構(gòu)等戲劇技藝來促進學生的自我認知、想象力、創(chuàng)造力、人格、情感以及社會性認知等關鍵能力和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。教育戲劇雖然在英國、美國、加拿大、挪威以及愛爾蘭等國家蔚然成風，并形成了以英國和美國為典型的“英美經(jīng)驗”，然而當前它在中國大陸的發(fā)展仍處于起步探索階段。20世紀末，教育戲劇被引介到中國大陸，并在以后的二十余載發(fā)展歷程中受到研究者與實踐者的熱切關注和持續(xù)探究。

一、中國式教育戲劇的研究背景

在西方教育世界，教育戲劇綿延發(fā)展了百余年。從教育戲劇思想的開辟者盧梭和教育戲劇實踐的首創(chuàng)者芬蕾-強生，到教育戲劇發(fā)展的集大成者多蘿西·希思考特與蓋文·伯頓等人，教育戲劇得到了諸多西方教育戲劇研究者的持續(xù)關注和深入探討，并逐漸成為西方教育話語中一個重要的研究主題。

對于教育戲劇的起源問題，目前學界已基本達成共識，即教育戲劇肇始和萌芽于18世紀法國的教育家、思想家盧梭。盧梭在其重要著作《愛彌兒》中論及了兩個有關教育戲劇的重要概念，即“在戲劇中的學習”和“通過實作學習”。盧梭認為，我們應以最適合兒童的方式對兒童進行教育，對兒童來說，工作和學習兩者之間并無差異。在盧梭的教育思想中，兒童不是“小大人”，所以在教育世界中必須要考慮“把成人看作成人，把孩子看作孩子”[1]（p74），因此在教育生活中，我們應重視兒童喜愛參與有趣的游戲和樂于做愉快的事情等這些自然稟賦。

自古至今，戲劇常常被視為教育的重要方式之一。早在兩千多年前，中國古代思想家、教育家孔子就相當推崇“寓教于樂”的教育原則和教育方式，這可以從我們耳熟能詳?shù)慕?jīng)典詩句“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”中得到印證。在西方，古羅馬詩人、文藝理論家昆圖斯·賀拉斯曾在《詩藝》中首次明確表達了“寓教于樂”的教育理念。實際上，“戲劇不論是從字義、學習心理、人類文化、社會發(fā)展和戲劇的內(nèi)涵來看都具有教育的性質(zhì)” [2]（p2）。然而，盡管在教育領域中運用戲劇的歷史悠久，但真正將戲劇全面系統(tǒng)地運用于課堂教學活動中的卻是20世紀初期的英國和美國的教師們。英國的小學老師芬蕾-強生在戲劇化教學過程中開創(chuàng)了一種建構(gòu)式的情境教學方式，并將其記錄在她公開出版的著作《教學中的戲劇方法》中。由此，“她也被認為是記載中第一位以戲劇活動在教室內(nèi)進行教學的教師”[3]（p5）。

教育戲劇本為外來引進的概念，加之國外研究對該術語缺少統(tǒng)一的稱謂和概念本身的復雜多維等原因，故而國內(nèi)對教育戲劇概念呈現(xiàn)百家爭鳴式的理解和解讀，未在學理和實踐層面達成共識。目前，我們所使用漢語語境中的教育戲劇最初是經(jīng)由中國香港直譯英國的Drama in Education（DIE）而來，而該詞在英國意指通過戲劇過程來學習。對教育戲劇的推廣和發(fā)展起著重要作用的英國學者希思考特認為，“教育戲劇指提供多樣情境讓學生通過行動來理解的學習方式”[4]（p70）。繼而其學生蓋文·伯頓在承續(xù)希思考特觀點和融合自身教學經(jīng)驗的基礎上寫了一本著作《邁向教育戲劇理論》，由此DIE逐漸在英國理論界和中小學實踐中得到一定程度上的認可。中國內(nèi)地和中國香港當下主要是在DIE和TIE（Theatre in Education，譯作“教育劇場”）的層面使用“教育戲劇”一詞，美國教育戲劇研究者奈莉·麥凱瑟琳指出，“教育戲劇參與者能通過共享戲劇情境而探究許多觀點、議題和關系，進而給參與者提供建構(gòu)知識和概念的機會。并從創(chuàng)意和審美、批判性思維、自我認知和社會性成長等七個方面闡述了教育戲劇的目標”[5]（p9）。由此而言，英國的DIE和TIE與美國的Creative Drama和Developmental Drama在本質(zhì)上指涉了同一種教育理念和教學方式，即將戲劇學的知識運用于學校教育之中，并通過教育戲劇的育人空間實現(xiàn)其獨特的教育價值。

當下中國大陸對教育戲劇概念的闡釋可謂見仁見智，莫衷一是。其一是將“戲劇教育”和“教育戲劇”作考據(jù)辨別，其二是進一步劃定它們所屬的概念內(nèi)涵和邊界范圍。 其中，“戲劇教育”和“教育戲劇”是目前研究中最易混淆和誤用的兩個概念。從本質(zhì)上看，戲劇教育是指戲劇學科的教育教學，其目標是通過系統(tǒng)的戲劇課程的學習來提升學生的戲劇學知識和戲劇表演素養(yǎng)等，正如同語文教育、物理教育、生物教育等學科教育一樣，是將該學科的知識作為學習的主要內(nèi)容，并以提升學生的學科知識素養(yǎng)為教育目標。而教育戲劇則是一種區(qū)別于戲劇舞臺演出的教育教學方式，它是戲劇與教育聯(lián)姻的結(jié)果，是發(fā)生于學校課堂教學活動中并不斷演化而成的一種教育理念和教學方式。教育戲劇借鑒了戲劇中的表演、角色、虛擬、想象、游戲等概念，并通過一定的教育戲劇“習式”①呈現(xiàn)出來。它的目標是通過與學科教學相融合或者以輔助學科教學的方式來實現(xiàn)綜合育人，它不止于關心知識的學習和智力的提升，同時也十分重視對學生的精神、人格、情感、社會認知以及其他非智力能力的培養(yǎng)。

二、文獻基礎與理論框架

教育戲劇自1997年引入我國，至今已有二十余年的發(fā)展歷程。通過分析和梳理關于教育戲劇的研究文獻，可以看出大部分研究聚焦在概念辨析、歷史考察和學科創(chuàng)建等方面。本文基于已有的文獻對教育戲劇作概念建構(gòu)，并將身體現(xiàn)象學和具身學習理論作為研究的理論基礎。

（一）教育戲劇的內(nèi)涵呈現(xiàn)與概念建構(gòu)

教育戲劇在中國大陸作為一個新近的研究概念，現(xiàn)階段正處于起步探索并逐漸本土化的進程中。同時，作為一個從西方文化和西方語境中引入的研究概念，其本身就具有復雜性。通過回溯研究資料和梳理相關文獻，我們簡要呈現(xiàn)部分中外學者關于教育戲劇概念界定的主要觀點：

1.英國教育戲劇研究者蓋文·伯頓認為，“教育戲劇聚焦于學習者在認知評價與情感體驗上的改變，運用戲劇之目的在于為教學所用，通過教育戲劇能使相關概念的價值判斷得以建立起來”[3]（p5）。

2.愛爾蘭教育戲劇研究者卡梅爾·奧沙利文認為，“教育戲劇是一種藝術和教育相結(jié)合的經(jīng)驗，教育戲劇是一種藝術的教學方式”[6]（p64-79）。

3.美國教育戲劇研究者奈莉·麥凱瑟琳認為，“以戲劇技藝作為某類主題的教學，教師通過提供素材，引導班級全體成員學習，用以拓展參與者的認知，以趣味性的活動，使學生檢視事實的真相，看出隱藏其中的意義。但其目的在認知上而非戲劇表演，學習者的態(tài)度比角色更應受到重視”[7]（p15）。

4.以色列教育戲劇研究者艾拉德姆指出，“在根本上，教育戲劇是一種運用多樣的戲劇技巧于學校教育的包容性教學方法，其目標在于創(chuàng)生一種整體性的、體驗性的學習，進而促進學生生命成長和增強自我表達，并引導學生更好地理解人性的復雜”[8]（p237-243）。

5.中國教育戲劇研究者張曉華認為，“教育戲劇是一種以教育為目標，運用戲劇與劇場技巧，從事于課堂的教學方法”[2]（p2）。另一戲劇研究者李嬰寧指出，“在本質(zhì)上，教育戲劇是一種將戲劇方法運用于學校課堂教學的教學方法，它主要采用角色扮演、主題深化以及情景設置等方式來開展相關的教學活動，并通過這些方式來達到育人的目的”[9]（p56-61）。

基于上述對教育戲劇的概念界定和理解，結(jié)合其他教育戲劇研究文獻以及自身的思考，本文將視角聚焦于基礎教育階段，將學生在學校時空中參與的有關教育戲劇視為研究對象，并從教育學的本體構(gòu)成教與學兩個維度著眼來探究教育戲劇獨特的育人價值。從教的角度看，教育戲劇是教師組織開展相關教學活動的一種教育理念和教學方式；從學的角度看，教育戲劇是學生在戲劇情境中作體驗性、具身性學習的模式。為了進一步明晰教育戲劇概念和闡明這一研究概念的結(jié)構(gòu)側(cè)面，我們以圖解形式來呈現(xiàn)教育戲劇概念結(jié)構(gòu)（見圖1）。

該概念結(jié)構(gòu)吸納、整合了英美等西方國家的教育戲劇概念，同時將中國本土課堂教學和課外活動中的有關教育戲劇融入其中，并從教學性教育戲劇和活動性教育戲劇兩個維度來構(gòu)建教育戲劇概念。同時，生發(fā)于中國本土課堂教學和課外活動中的課本劇、校本課程以及社團活動等教育現(xiàn)象蘊含著大量的教育戲劇理念和教學方法，因此我們將其中關涉教育戲劇理念的活動也納入了教育戲劇概念結(jié)構(gòu)之中。

（二）研究的理論框架

1.身體現(xiàn)象學

在梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學思想中，他深刻詮釋了身體是我們元初的認知主體，敞露了被理智主義和經(jīng)驗主義者所遮蔽的身體。由此，我們的身體在梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學中得以彰顯和復歸。近些年興起的具身認知理論正是在承續(xù)哲學對身體復魅的基礎之上，通過一定的實驗研究而形成的具身性的認知發(fā)展思潮和發(fā)展變革。在具身認知的思想觀念中，“認知、思維、記憶、學習、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動塑造出來的。在根本上心智是基于身體源于身體的”[10]（p104-114）。由此，身體在教育中不再是需要被責罰、規(guī)訓和禁錮的對象。

梅洛-龐蒂從身體哲學的視角論證了靈肉一體的身心統(tǒng)一觀。然而，在“揚心抑身”的當代教育中，身體仍然處于被宰制和規(guī)訓的處境，僅培養(yǎng)“半個人”的靈肉分裂的教育異化現(xiàn)象隨處可見。所以，“基于梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學的理論研究，現(xiàn)代兒童教育質(zhì)疑和批判了傳統(tǒng)兒童教育的‘揚心抑身性教育實踐和對象性身體觀，并認為身體實踐是教育場域意義發(fā)生的根本前提”[11]（p30-35）。在學理意義上，身心一體應該是教育學的內(nèi)在邏輯，而在實踐層面，重視身體經(jīng)驗和關注感性知識則應是教育實踐的基本取向。誠如尼采所率先指出的，我們精神發(fā)展的整體過程均關涉了“肉體的問題”。身體有自身的自然邏輯，我們不可高傲地用理性邏輯去鉗制它的發(fā)展。

2.具身學習理論

具身學習（Embodied Learning）是一個新近發(fā)展的研究領域，其直接的理論基礎源自20世紀60年代以來的后認知主義的變革。具身學習作為近些年發(fā)展起來的理解學習本質(zhì)的一種新視角，強調(diào)并論證了身體參與知識建構(gòu)的重要性，并指出我們的學習過程是與人的身體結(jié)構(gòu)、身體動作以及感覺體驗系統(tǒng)等緊密交織在一起的。所以在本質(zhì)上，具身學習理論可被視作對傳統(tǒng)學習觀的一次挑戰(zhàn)和超越。傳統(tǒng)學習理論深受傳統(tǒng)認知理論的影響，而傳統(tǒng)認知觀在身心二元論的浸染下，認為心智是能脫離身體而獨立發(fā)展的，所以人類的認知過程或?qū)W習過程僅是一種對知識信息的編碼、記憶以及處理的過程，并且該過程的發(fā)生與我們所處的環(huán)境、自身經(jīng)驗和身體感受等之間并無內(nèi)在聯(lián)系。換言之，即傳統(tǒng)學習是一種離身性的學習，其中身體在學習活動中是處于被規(guī)訓、被壓抑和被隱身的狀態(tài)。而具身學習則強調(diào)身體的回歸和身體在學習中的價值，它在身體哲學的基礎上提出學習具有寓身性，學習的過程是身心一體參與而非身心分離的，并進一步認為身體的感官體驗、身體的運動系統(tǒng)從根源處影響著人類認知學習的基本范疇和可能邊界。

在教育戲劇的理念中，學生的身體是整個教育過程的中心，教師能憑借戲劇技藝引導學生運用自己的身體動作和身體語言去表達觀點，并通過身體去感受和體驗一個事件。在身體積極參與實踐知識和理解知識的建構(gòu)行動中，教育活動中身體主體的地位被凸顯出來了。實際上，教育戲劇一貫主張要通過即興表演、肢體活動、體驗感受及情境對話等方式去引導學生打開思維和進行自主探索。在此認識的基礎上，教育戲劇倡導我們應通過身體去探索自我與世界的奧妙，通過體知的方式去理解周遭的環(huán)境，并在這個過程中逐漸提升和培育學生的創(chuàng)意思維、批判性思維以及形成健全的自我概念。所以教育戲劇是一種能融合身體、環(huán)境和世界于一體的教育方式，而且強調(diào)學生通過五官感知、即興表演和角色扮演等去將身體嵌入戲劇時空之中，并通過全身心的情境沉浸來拓展對自我和外界的洞察和理解。所以，具身學習理論與教育戲劇之間實具有內(nèi)在的一致性。

三、中國傳統(tǒng)文化視角下教育戲劇的獨特育人理念與發(fā)展可能

教育戲劇是一個蘊藏著無限可能、充盈著生命氣息、飽含著情感意蘊的研究領域。該研究概念源起于西方學界，但與中國傳統(tǒng)文化思想以及中國傳統(tǒng)哲學思想之間內(nèi)含著諸多的共通性。

（一）中國傳統(tǒng)文化視角下教育戲劇的實踐樣態(tài)

“在中國傳統(tǒng)文化思想中，身體的踐行、身體力行是學習的重要基礎和前提?！?[12]（p80）這體現(xiàn)了儒家文化所秉持的“身心一體”“躬行實踐”“知行合一”的思想。同時儒家所倡導的體知觀念與具身學習的理念也不謀而合。在我國的傳統(tǒng)哲學中，體知是面對和把握世界的一種基本方式，“它重視內(nèi)在省察，反觀自我之心靈，強調(diào)個體生命的親歷性和在場感，將知識的獲得和生命的體驗直接融為一體”[13]（p64-72）。可以說，體知觀在一定程度上是具身學習理念的中國式表達。由此而言，身體是我們獲得新知的基礎，它參與學習過程，是中國傳統(tǒng)文化思想中理解生命成長和個體學習的基本維度。

在教育戲劇中，身體作為一種被體現(xiàn)的符號出現(xiàn)于舞臺現(xiàn)場，這個身體除了是物質(zhì)層面的身體，更為重要的是其所蘊涵的符號及精神層面的象征意義。實際上，大部分的戲劇游戲（Drama Play）都具有象征性。在教育戲劇的實踐活動中，學生憑借著想象或者假裝的方式，重新將生活或者想象世界中的人物、事理以及社會議題等通過自身的肢體、口語和行動表現(xiàn)出來。因此，教育戲劇的實踐樣態(tài)也必然具有獨特之處。從其教育理念來看，在教育戲劇具體的活動樣態(tài)下學習成為一種自身經(jīng)驗重組和身體主動參與的建構(gòu)過程，學習內(nèi)容來自于通過戲劇藝術重構(gòu)的人類生活的經(jīng)驗和智慧，在學習原則上關注參與的過程而非結(jié)果的呈現(xiàn)，并在過程中特別注重參與者的想象、體驗和反思；而在教育教學的目標上，則從統(tǒng)整課程的維度著眼，以關切學生生命的全面發(fā)展為目的，并以激活學生的探究興趣、培養(yǎng)學生的學習內(nèi)驅(qū)力為主要目標。因此，教育戲劇本身就蘊涵了具身學習的思想。如在教育戲劇中，“教師利用不同的戲劇技巧來引導學生運用自己的身體、動作、聲音和語言，去分享心中的想法與感覺并同理另外一個人物的觀點和處境。并在參與過程中試著加入團體，學習信賴自己與同伴，且共同解決所面臨的困境”[14]（p109-110）。在這個過程中，學生能通過這些活動去學習和理解社會關系、交往合作以及自我價值等不同層面的知識，同時他們在興趣培養(yǎng)、獨立思考、創(chuàng)意解決問題、價值判斷以及共情等層面的能力也能得到一定程度的鍛煉和培養(yǎng)。

（二）中國傳統(tǒng)文化立場上教育戲劇的育人取向

王國維指出，戲劇是融合言語、動作和歌唱以演一個故事，而后戲劇之意義始全。而戲劇之意義在于憑借舞臺上的戲劇動作、戲劇語言以及戲劇表演等戲劇技藝來聚合和迸發(fā)一股“美風化”“尚德性”和“厚人倫”的力量。通過這種藝術性的“高臺教化”的教育形式，戲劇發(fā)揮了它天然的啟智和醒世的育人價值。

戲劇具有教育性，除了戲劇文本本身所具有的文學層面的育人價值之外，更為重要的是我們能通過戲劇技藝營造育人空間，從而為學生的全面發(fā)展和健康成長提供獨特的教育環(huán)境。從漢語語境和漢語表達層面來看，教育戲劇在溫潤心靈、激發(fā)精神、完善人格、陶冶情感、啟迪人類智慧以及培養(yǎng)現(xiàn)代新人等方面具有重要的育人價值。

“教育這一關乎個人和國家生活品質(zhì)命脈的制度，在現(xiàn)代性處境中遇到前所未有的情形，現(xiàn)在的教育，絕非意味著品德和人生理解上的長進，而是‘技匠的培養(yǎng)，這與中國和西方傳統(tǒng)的人文理念都相違背?！盵15]（p4-44）西方古典人文教育在“七藝”綜合課程的統(tǒng)攝下以人性完善為基本指向，將科學與人文知識囊括一體來培養(yǎng)心靈豐盈和德性高尚之人；而中國傳統(tǒng)的古典人文教育則在“禮、樂、射、御、書、數(shù)”等六藝課程體系下培養(yǎng)情感豐富、人格整全和德性敦厚之人。要而言之，中西古典人文教育皆在育人而非制器層面來實施教育活動，且將人文精神的培育視作教育的根本方向。

在崇尚科技的思潮中，人文精神被忽略甚至被扼殺了，而人文教育的發(fā)展被鉗制的一個直接后果是技術至上和實用主義逐漸變成了我們這個時代的一個重要特征，詩、遠方以及對人生意義的追尋等變得沒趣又無用。韋伯（Max Weber）曾在回答“科學對于人類生活的價值是什么”這個問題時深刻地指出，“科學最終讓我們這個時代的善、神、美等最高貴的終極價值銷聲匿跡了，這樣就磨滅了人生的終極意義”[16]（p5-15）。隨著科學技術的發(fā)展，人類的活動空間得到了前所未有的擴展，然而我們精神生活的空間并未得到同步拓寬，反而是在生活世界功用化和技術化的擠壓下變得逼仄和貧瘠。所以，在由人工智能技術所驅(qū)動的第四次技術革命的當下，我們的學校教育應該以人文教育作為砥柱來應對技術對人類的霸凌?？茖W技術的發(fā)展雖能讓未來的人類在面對外界沖擊時擁有強大的力量，但心靈、情感、人格以及內(nèi)在精神等人文層面的薄弱將可能成為人類的致命傷。所以當代教育應以人文教化作為根本立足點，平衡和整合人文與科技之間的分界。

美國學者約瑟夫·E.奧恩曾指出，“科技素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)是制勝未來的關鍵”[17]（p3-10）。其中人文素養(yǎng)的發(fā)展主要是為科技世界提供一個合乎倫理的社會環(huán)境，當科學技術不斷向前發(fā)展時，則需要我們在人性、精神和信仰等方面保持高度和持續(xù)的關懷和照料。同時，在我國教育領域大力提倡發(fā)展學生的核心素養(yǎng)的當下，人文素養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng)也是其重要的構(gòu)成部分。有學者曾扼要地指出，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在文化基礎方面有兩個維度，一個維度是人文底蘊，另一個維度是科學精神，而正是這兩個維度構(gòu)成了學生核心素養(yǎng)發(fā)展框架的主體。

教育戲劇，即是將戲劇藝術原理和戲劇技藝運用于教育教學活動之中。教育戲劇的實踐過程為教育戲劇建構(gòu)的育人空間注入了生命活力和人文氣息。教育戲劇素材的一個重要來源即是經(jīng)典文學作品和人生各階段面臨的重要議題等，所以教師在運用教育戲劇教學法組織教學活動時（如課本劇、角色扮演等），須從人性維度和人文關懷等層面引導學生作深入的探究和思考。在根本上，人文教育是中國傳統(tǒng)文化立場上教育戲劇的基本育人取向。

（三）中國語境及本土實踐中教育戲劇的發(fā)展可能

教育戲劇在英國、美國、加拿大、澳大利亞、挪威、愛爾蘭等國家以及中國臺灣等地區(qū)的發(fā)展已蔚然成風，并取得了許多成功的經(jīng)驗。而中國大陸自20世紀末期引進教育戲劇，目前已引起了部分理論研究者和中小學教師等的熱切關注。然而由于發(fā)展的時間較短，所以還有許多的研究主題需作進一步的深入探究。

首先，教育戲劇教師的培養(yǎng)問題。目前，在中國大陸已嘗試開展教育戲劇的大多數(shù)中小學校中，只有為數(shù)不多的教師能很好地掌握和運用教育戲劇。我們的中小學教師隊伍中缺乏真正能深刻理解教育戲劇前沿理論和精神的專業(yè)人才，大部分的教育戲劇教師主要是由其他科任教師擔任，許多教育戲劇活動也僅僅停留在表面層次，未能真正深入到教育戲劇的內(nèi)部去挖掘其蘊含的獨特的育人元素和育人價值。毫無疑問，專業(yè)的教育戲劇教師決定了教育戲劇在中國大陸的實際發(fā)展前景。從相關的實地調(diào)研以及查閱其他研究文獻能看出，我們在教育戲劇專業(yè)師資隊伍的培養(yǎng)方面是比較薄弱的。當然，培養(yǎng)專業(yè)的教育戲劇師資隊伍是一個系統(tǒng)性的工程，不僅需要培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)變，還需要課程體系、評價指標以及教學方式等多方面的協(xié)同配合。因此，我們需要進一步探清如何為教育戲劇教師的專業(yè)發(fā)展提供制度支持。

整體而論，教師隊伍的培養(yǎng)是提升教育教學質(zhì)量的根本之計。沒有相應的師資力量的支撐，再好的教育理念也很難切實得到實踐。近年來，隨著中國高等師范教育全方位的提升和穩(wěn)步發(fā)展，無論是在教育教學技能、教育理念的更新，還是在師資的培養(yǎng)水平和培養(yǎng)質(zhì)量等方面都得到了較大幅度的提升，但師資隊伍的培養(yǎng)目前仍然處于較低的發(fā)展階段。在世界范圍如火如荼地開展教育戲劇的當下，中國大陸教育戲劇專業(yè)教師的培養(yǎng)迫在眉睫。

其次，教育戲劇與學科教學之間的整合問題。從目前的實踐情況來看，將教育戲劇應用于英語教學和語文教學兩門學科的案例較多，而與歷史、政治、數(shù)學、化學以及物理等其他學科教學的整合度并不高。如我們所知，開展和實施教育戲劇活動涉及語言、動作、表情以及角色扮演、主題研討、即興表演等多方面的要素，所以在英語和語文等語言類學科中開展教育戲劇較多。實際上，有關教書與育人兩者之間的分離問題也是近些年教育學界探討的一個熱點話題，在我們的教育教學過程中，很多時候存在知識的傳授與人的成長相分離的情況。教育戲劇更多是在育人方面發(fā)揮價值，而非僅局限于知識的傳授方面。正如我們在前文所試圖論證和指出的，教育戲劇獨特的育人價值主要體現(xiàn)在人的情感、情緒、合作、人文精神、社會性綜合素養(yǎng)等的全面發(fā)展。所以，如何將教育戲劇融入全科教學當中，并由此形成一個教育戲劇的綜合實踐課程體系，是教育戲劇未來研究的一個重要領域。

教育戲劇融入學科教學并貫通課程體系決定了教育戲劇在教育教學實踐中的價值大小。學科與課程是育人的基本載體，應用教育戲劇的理念或者教育戲劇教學法于課堂教學，根本在于要與學校的學科結(jié)構(gòu)與課程體系緊密結(jié)合。因此，探究教育戲劇與學校各學科以及課程體系之間的整合融通問題，對教育戲劇在中國的發(fā)展將起著基礎性的作用。

再次，如何將中國大陸已有的課本劇、情境教學、綜合實踐活動以及社團活動等具有教育戲劇性的教學活動整合到教育戲劇理論體系當中。正如我們在文中所指出的，中國本土的教育教學活動中原本就蘊含了大量的教育戲劇理念。深入探究中國本土與教育戲劇相關的教育教學方法，對我們理解和實踐教育戲劇均具有重要意義。在當前中國強調(diào)構(gòu)建中國特色理論體系和話語體系的時代背景下，相關的理論研究應建基并立足于中國廣泛的教育教學實踐活動，并從中挖掘、凝練并建構(gòu)出獨具中國特色的理論體系。因此，如何將這些零散的教學方式深度融入教育戲劇中還需作進一步的探究。

最后，如何在教育戲劇本土轉(zhuǎn)化過程中生成具有中國特色的教育戲劇。在教育戲劇本土轉(zhuǎn)化過程中，我們不僅要思考“水土服不服”的問題，同時還需要進一步思考中國的教育戲劇能為世界教育戲劇發(fā)展提供什么樣的中國經(jīng)驗。

四、情感與生命：中國傳統(tǒng)文化視域中教育戲劇的二重性

教育戲劇本質(zhì)上是一種將戲劇技藝應用于學校課堂的教學方法，它通過角色扮演、生命體驗及概念隱喻等多元方式來實施教育活動。西方近現(xiàn)代的戲劇觀念呈百家爭鳴之勢，戲劇展現(xiàn)在關于人性的知識、直面生命本真以及涵養(yǎng)性情等方面的積極價值逐漸成為西方戲劇領域的共同認識。而生命關懷和情感涵養(yǎng)自古以來就是中國傳統(tǒng)文化的重要特質(zhì)。

（一）教育戲劇實踐需要結(jié)合美育思想并關切“情本體”

在中國古代的六藝教育中，“美育在樂、射、御中得到了具體的、形象生動的表現(xiàn)”[18]（p98-102）。美育在人格的涵養(yǎng)和行為的規(guī)導等方面具有深遠影響?！傲囍獭弊鳛轲B(yǎng)品性和娛身心的教育，自有其時代屬性和貴族面向，但也顯示了美育思想在中國的源遠流長。而在20世紀初創(chuàng)建的新式學堂中，提及要“增添美術、音樂、體育等科目，以利于兒童和青少年涵養(yǎng)性情、培養(yǎng)美感和強健體魄”[19]（p7）。在清末制定的《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》中明確提出，游戲、歌謠及談話等是兒童教育的重要途徑，其能從“身心愉悅”“喜眾樂群”“品性陶冶”等多方面影響學生的成長。實際上，在學校教育的各科目中滲透美育特質(zhì)在清末民初已得到初步實踐。

梁啟超在《美術與生活》與《飲冰室文集》等著作中云：“我確信美是人類生活一要素，或者還是各種要素中之最重要者。”[20]（p15-18）顯然，對美的尋繹在于其對心靈的豐盈和性情的活潑所起的積極影響。而王國維則從以治療“感情之疾”的視角倡導實踐美育，他認為美能超越權與利，進而能培育世人純粹高尚的精神；蔡元培從培養(yǎng)健全人格的維度指出美育乃五育之首；朱光潛基于凈化人心的目的認為美育有益于道德的培養(yǎng)等。據(jù)此而言，美育在德育、情感教育以及人格培養(yǎng)等中的重要性已得到理論闡釋，美育之于詩意人生的價值業(yè)已得到現(xiàn)代美學界的認同。近二十年來，我國多次從教育政策層面制定了美育發(fā)展的教育方針，這不僅彰顯了美育在現(xiàn)代教育中的重要性，同時也表明了美育在當下教育環(huán)境中的不利處境，如何切實在學校教育中實踐美育亟須探清。

戲劇作為生命的藝術，其對生命形式的呈現(xiàn)，對人類生活的演繹以及對人類心靈深處的觀照等，是一種直面生命和為了生命成長的事業(yè)，而這也正是教育的應然境界。在情感層面，情感陶冶原本即是一個完整教育結(jié)構(gòu)的重要構(gòu)成部分，我們通過情感教育來塑造學生積極的態(tài)度、正確的信念和健全的精神世界；而戲劇則是通過“動人”“共鳴”和“凈化”等方式來培養(yǎng)人的情感，亦即戲劇為情感教育提供了一條獨特的育人之道。

古往今來，戲劇因“其入人之深、行世之遠，幾幾出于經(jīng)史之上”而在情感影響上備受贊譽，以“動人”的方式追求情感上的震撼和陶冶是戲劇的重要育人功能。梁啟超深刻指出了戲劇對于情感的激發(fā)和刺激作用：“我本肅然莊也，乃讀實甫之‘琴心‘酬簡，東塘之‘眠香‘訪翠，何以忽然情動？若是者，皆所謂刺激也。大抵腦筋愈敏之人，則受刺激力也愈速且劇?！盵21]（p6-10）當戲劇從嬉戲娛樂轉(zhuǎn)向精神層面時，戲劇的育人價值便愈益彰顯，如亞里士多德對悲劇觀的定義，即摹仿憑借人物動作來引起憐憫和恐懼從而讓感情得到陶冶和培養(yǎng)，戲劇正是通過這種“同情共感”的方式對我們的精神情感進行洗滌和加固。

（二）教育戲劇實踐需要結(jié)合身體現(xiàn)象學思想并關心“人在場”

身體在傳統(tǒng)哲學研究中經(jīng)歷了貶斥、規(guī)訓、重視、回歸、復魅等曲折歷程。在梅洛-龐蒂從身體現(xiàn)象學的視角提出“身體主體”的思想體系后，身體的價值得到了前所未有的彰顯，身心一體的觀念也通過梅洛-龐蒂的肉身哲學得以確立。而身體作為我們開展教育戲劇最為重要的“道具”，其肢體語言、形體動作以及面部表情等成為戲劇活動不可或缺的身體元素，而其中身體動作對于教育戲劇尤為重要。正如我國戲劇學者譚霈生所指出的，“戲劇就其本質(zhì)來說，是動作的藝術”[22]（p10）。散文、小說及詩歌等文藝作品可憑借情節(jié)的敘述構(gòu)成文本，而戲劇則主要是用動作、聲音和表情等具身性的元素勾連跌宕起伏的戲劇情節(jié)。一言述之，身體是支配教育戲劇的律法。然而，以往的研究鮮有從身體哲學的視角來系統(tǒng)地深入地探討教育戲劇。近年來具身認知、具身學習以及神經(jīng)科學等理論研究的發(fā)展，為我們從身體哲學的維度探究教育戲劇提供了寬廣的知識基礎和學理支持。

從普遍意義上來講，人類的學習方式呈現(xiàn)出多元形態(tài)，如模仿學習、探究性學習、合作學習、深度學習以及體驗學習等。而具身學習作為一種在具身概念的基礎上發(fā)展而來的新近學習理論，它從身體是探索知識的來源的身體現(xiàn)象學維度將批駁之矛指向傳統(tǒng)離身性的學習，并從人是一個生命整體的視角彰顯教育的“人學”立場，而這正是當下教育生態(tài)中極為稀缺的教育特質(zhì)。教育戲劇給人豐富的生命體驗，建構(gòu)人的生命和身體。用身體去思維，通過教育戲劇激發(fā)孩子們身體學習的能力，提升他們身體學習、通過身體來思維的能力，因為有了教育戲劇，所以教育更有力量。戲劇作為一種與身體、生命及精神緊密關聯(lián)的藝術，其與教育交叉而成的教育戲劇無疑是實現(xiàn)以人為目的教育思想的一個獨特途徑。

本質(zhì)上，“戲劇是表現(xiàn)人類本性、人類特征的手段”[23]（p178-186）。中國戲劇家董每戡曾描寫道：“真正的戲劇語言不是文章，而是王實甫所寫在臺上的這種動作的語言，是動的而不是僵化干癟、無生命的語言?！盵24]（p1-27）戲劇之言異于普通之詞者，蓋其蘊藏了豐富深刻的直抵靈魂深處的語言和思想而已。它不求于感官上的愚弄和理性上的霸權，而是著力于通過戲劇活動來聚合和迸發(fā)一股“美風化”“尚德性”和“厚人倫”的人性力量。教育戲劇在教育學的立場上，以“人在場”為根本發(fā)揮對人本身的啟智與醒世的教化意義，這將是中國教育戲劇現(xiàn)代性的根本訴求。

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責任編輯? ?申? ? 華

技術編輯? ?余夢瑤

1“習式”是一系列簡單清晰的活動，讓學生和教師去想象、展演、回應。學生理解和熟悉了這些“習式”后，就能通過“習式”所建構(gòu)的戲劇世界去探索和學習。當教師開始熟悉“習式”這個概念，他們將很快看到哪些“習式”適用于哪些學習目標。相關內(nèi)容參考了香港話劇團對戲劇“習式”的介紹。

The Unique Educational Concept of Educational Drama from

the Perspective of Chinese Traditional Culture

Yan Mengshuai? ? ?Tuo Dandan

[Abstract] Based on the ideological domain of traditional Chinese culture， based on the theoretical basis of “body phenomenology” and “embodied learning”， this paper analyzes and explores the positive influence and unique value of educational drama on the growth of students from three dimensions： the practice pattern of educational drama， the orientation of educational drama and the development possibility of educational drama. On the basis of this analysis， it proves and explains that educational drama needs to combine aesthetic thought and body phenomenology thought， so as to concern and demonstrate the “emotional dimension” and “l(fā)ife dimension” of educational drama in practice.

[Keywords] chinese traditional culture; drama in education; phenomenology of the body; embodied learning