張之俊 楊環(huán)溶

摘 ?要：近年來，教材研究成為外語教學研究的熱點之一。關(guān)于教材使用是否提高思辨能力的研究甚少。該研究主要借用認知敘事學領(lǐng)域下的社會思維理論，聚焦英語專業(yè)精讀教材使用中的小說思維，采用質(zhì)性研究方法，觀察學生的思辨能力是否得到提高。研究發(fā)現(xiàn)，通過課堂觀察、實物、訪談等方法，學生的分析、推理、評價三種思辨能力有所提高，培養(yǎng)學生具有一定研究能力。小說思維教學不僅是有效的教學工具，也是培養(yǎng)與提高學生思辨能力的有效教學工具。

關(guān)鍵詞：教材使用；認知敘事學；社會思維理論；思維教學；思辨能力

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2023）33-0007-05

Abstract： In recent years， the use of teaching materials has bee one of the heated issues in foreign language teaching and ?research. However， the study on whether its use in teaching can improve the students' critical thinking ability has been very limited. This study focuses on teaching fictional minds in the use of intensive reading books for English Majors; it takes a qualitative approach in examining whether the students' critical thinking ability will be improved. Through class observations， writing materials and interview， it was found that the students' critical thinking ability to analyze， reason and evaluate was improved and their ability to research was also upgraded. Thus， teaching fictional minds is not only an effective pedagogical tool， but also one that cultivates and improves the students' critical thinking ability.

Keywords： the use of textbook; cognitive narratological perspective; social mind theory; teaching fictional minds; critical thinking ability

中國作為外語學習大國，外語教材具有舉足輕重的作用，是培養(yǎng)人才的重要組成部分。新時代國家對外語人才提出了新的要求，其中包括培養(yǎng)學生的思辨能力。因此，外語教材的使用，同外語教材的編寫、分析與評價等同樣重要需要開拓創(chuàng)新。近年來，外語教材使用研究引起了國內(nèi)外學者的重視，已有關(guān)于外語教材使用的理論研究[1]，教師使用教材任務(wù)的策略與動機[2]，教材拓寬研究[3]等。然而，當前對于教材使用是否提高思辨能力的研究甚少。本研究聚焦《精讀2：文學與人生》（以下稱《文學與人生》）中的小說思維教學，考查該教學能否提高學生的思辨能力。

《文學與人生》是外語教學與研究出版社出版的大學思辨英語教程之一，為英語專業(yè)國際規(guī)劃教材，于2016年出版，在國內(nèi)眾多高校被廣泛使用。其包括15個單元，各單元包含Text A和Text B，除其中一篇為戲劇體裁，其他均為短篇小說。正如教材名稱所示，該精讀教材乃以小說為主的文學閱讀教材，旨在培養(yǎng)學生的思辨能力。候毅凌和牟芳芳在本冊教材編寫說明中提到：“在文學閱讀和理解中，思辨不僅與之密切相關(guān)，而且是不可或缺的。反過來，文學正因其文本特殊的文類和文本特點，也使思辨的運用和意義獨具風采”[4]。Cohn[5]談到小說敘事虛構(gòu)性時，認為思想意識乃虛構(gòu)性標記。Palmer[6]和Zunshine[7]同時指出，閱讀小說即閱讀思維。因此，本研究主要借用認知敘事學領(lǐng)域的社會思維理論，在精讀教學中探討《文學與人生》的小說思維，考察學生的思辨能力是否得到提高。

一 ?《文學與人生》小說思維分析框架

本研究結(jié)合教材內(nèi)容與小說思維理論，在精讀課教學中所采用的小說思維分析理論框架圍繞個體思維與社會思維展開，具體理論框架如圖1所示。

小說思維包括個體思維與社會思維，前者采用思維風格概念[8]，為輔助手段，后者采用Palmer[6]的社會思維理論，為主要手段。

二 ?研究方法

（一） ?研究對象與數(shù)據(jù)收集

本研究所實施的教學班級為北京某雙一流理工科大學外國語學院一年級某個班級，共17名學生，女生15人，男生2人。課程名稱為精讀二：文學與人生，教學研究時間為2022年春季學期，由于新冠感染疫情原因，采用騰訊會議進行線上教學，學習通平臺為輔助教學，共16周，64學時，教材為本研究所關(guān)注的外研社出版的《文學與人生》精讀課程教材，本文第一作者為主講教師。

圖1 ?《文學與人生》小說思維分析框架

本研究采用質(zhì)性研究，數(shù)據(jù)收集來自課堂觀察、實物、訪談。課堂觀察為教師與同行教師觀察學生的課堂表現(xiàn)；實物為反思日志，學習通平臺回答及期末考試；訪談為集體訪談。

（二） ?教學內(nèi)容

本研究根據(jù)小說思維特點，確定教材6篇短篇小說。根據(jù)Mcdonough等[9]提出教材可增加材料的觀點，本研究增加了著名短篇小說集《都柏林人》中“The Boarding House”和“A Mother”兩篇短篇小說。最終課堂討論8篇，教學內(nèi)容見表1。

表1 ?《文學與人生》小說思維教學內(nèi)容

表1中8篇小說分別用7學時完成，期末階段4學時要求學生分析教材其他單元進行小組匯報；4學時總結(jié)與答疑。

三 ?研究發(fā)現(xiàn)

本研究的課堂觀察、實物、訪談等質(zhì)性數(shù)據(jù)分布在三個階段：教學之前、教學期間與教學之后，三個階段捕捉了學生的變化。通過使用該教材聚焦小說思維，三個階段展現(xiàn)了學生的分析、推理、評價能力都有一定的提高。

（一） ?教學之前

開課前兩周，教師在學習通討論模塊用中文發(fā)布問題：“你認為老師將如何使用精讀教材？”17名學生中，14人參與了回答，其中11位學生不約而同提到了教師將注重課文中的詞匯、句子、釋義和翻譯等傳統(tǒng)方式。兩位學生的回答具有代表性，“老師會針對詞句講解，按照教材的安排進行”，“我認為老師會對整部作品做大致的介紹，然后按部就班地講解文章中的單詞、句法、翻譯等，教學導向為基礎(chǔ)的夯實”。另外三位學生指出，教師將按照課后題，如思辨問題展開講解，一位學生還補充了對課程的認識，“精讀意味著對文章內(nèi)容的深度理解，除了文章的結(jié)構(gòu)劃分外，還會學習作品背后的社會背景以及對一些專有名詞的解釋，或者在角色代入過程中體味主角思想感情變化”。

距離開課一周時間，教師又在學習通作業(yè)模塊用英文發(fā)布問題，大意是“我們?yōu)楹伍喿x文學？”，要求學生用英文作答，字數(shù)不限。回答情況見表2。

表2 ?閱讀文學的原因及人數(shù)分布

表2給出了學生們從個人角度閱讀文學的原因，多數(shù)學生圍繞1～2個原因展開，也有學生給出3個原因，因此，部分回答包括其中的幾項。值得注意的是，有3位學生提到了感受人物心理感受，與本研究中所關(guān)注的小說思維教學有著緊密聯(lián)系。

課堂教學之前，學生整體對于該精讀教材使用的認識在傳統(tǒng)字句及語法分析上，認為教師將按照教材的內(nèi)容及其安排授課。同時，學生整體對于閱讀文學的原因比較宏觀，但已經(jīng)展示了閱讀文學的興趣。

（二） ?教學期間

課堂教學期間，研究發(fā)現(xiàn)主要來自兩種數(shù)據(jù)：①課堂觀察，即主講教師課堂觀察及同行教師課堂觀察；②實物，觀察學生反思日志，學習通討論模塊上學生的回答。

1 ?課堂觀察

教師教學中秉持師生與生生互動原則，全程英文講授，到討論第七篇“Hand”時，學生們可以從理論概念視角等分析出人物個體與群體的思維狀況。現(xiàn)舉一例：開篇教師引導學生關(guān)注主人公Wing Biddlebaum與小鎮(zhèn)群體居民對立關(guān)系之后，師生聚焦第二段首句：

Wing Biddlebaum， forever frightened and beset by a ghostly band of doubts， did not think of himself as in any way a part of the life of the town where he had lived for twenty years[4].

師生討論如下。

教師：What causes Biddlebaum to be alienated from the town？

學生1：He was frightened and beset by a ghostly band of doubts.

教師：So what does “a ghostly band of doubts” suggest？

學生1：It is from a type of communal thought.

學生2：But who are those people that show doubts of this kind ？

所有學生點頭表示有這樣的疑問。教師讓學生相互以小組形式討論兩分鐘，討論之后。

小組1代表：As we discussed earlier， some communal thought can be stated implicitly. In this context， these doubts have something to do with the town people.

小組2代表：We agree. We can see those without any bodily appearance form a kind of communal thought that has a great impact on the character. This is similar to the story “A Mother” we discussed. Here they shape a climate of opinions on Widdlebaum.

小組3代表：So this is also a kind of communal thought that assumes a ghostly appearance. That's why Widdlebaum feels isolated.

小組4代表：In this story， we can see the power of social minds on the central character. And the social minds are in the form of a communal thought that are immoral or ethically questioned， which reminds me of that in Hardy's Tess.

教師最后加入討論，點評并給予同學們肯定。學生的回答展現(xiàn)了他們通過文本表層內(nèi)容去深入分析與推理人物、背景人物，甚至如上文有聲無形的群體思維，從而獲得新視角給予文本深入闡釋與評價。

此外，一位同行教師被邀請進入課堂觀察5次，包括期末階段學生的小組匯報，5次分別涵蓋開學初，期中與期末。同行教師給予學生表現(xiàn)高度評價，在與主講教師非正式談話中，其認為“從開學初到期末小組每位學生的匯報，展現(xiàn)了該課程不僅培養(yǎng)了學生推理、分析與評價三種思辨能力，還培養(yǎng)了學生的研究能力。學生的匯報在研究視角，文獻綜述，文本分析，學術(shù)引用中都得以充分體現(xiàn)，為未來學習與工作打下了堅實的基礎(chǔ)”。

2 ?實物

本課程要求學生在每篇小說結(jié)束討論后，用中文撰寫反思日志，從而在一定程度上了解學生的反饋。本研究共搜集學生反思日志136份，全部學生都上交了反思日志。

學生們對挖掘教材中小說思維閱讀都持有肯定的態(tài)度，并從中受益。有學生對文本內(nèi)容進一步反思，如這兩位學生分別表示，“我感受到了文學作品的魅力?！禔 Mother》這篇作品的故事情節(jié)最吸引我，其次老師在講解這篇文章時，分析其中的covert double cognitive narrative等讓我覺得不是在學一些很表面的東西，通過思維閱讀，我們能更好地理解小說，看到更深層次的東西，這一點是很難得的，我覺得受益匪淺”；“《Encore》這部作品主要通過對話對不同角色進行刻畫，是我第一次接觸這種類型的小說。文章客觀地刻畫母親與兒子之間的矛盾，讓我感到母親與兒子之間誰都不存在錯處，對于矛盾感到糾結(jié)。文章最后與音樂的互文產(chǎn)生的效果更是讓我對這對母子感到遺憾與難過”。此外，其他學生談到了教材使用對于思辨能力的作用與學習外語的內(nèi)涵，“我明顯感覺思辨能力在閱讀作品中得到了提高，閱讀文學作品不僅是關(guān)注本身的情節(jié)內(nèi)容，更看到了隱藏在其中的思維”；“每個文本也深入地學習了研究理論與方法，真正地理解了一些東西。第一次從一個英語單詞學習者變得像學者了。高中時期甚至到大學，一直以為英語就是不停地學習詞匯短語與語法，一直覺得英語只是一個交流的工具，自從這次課程以后才真正的明白了語言的奇妙”。

同時，本課程還通過學習通發(fā)布英文討論話題鼓勵學生用英文積極參與回答，話題圍繞課堂討論的材料與課外讀物。據(jù)統(tǒng)計，共發(fā)布6次討論話題，學生參與率達到98%。本文以一次課外材料討論為例，發(fā)布時間為第14周，回答人數(shù)16人，其中13位學生采用不同分析視角分析，表3列出理論分析視角，展現(xiàn)學生逐漸有意識用理論分析文本。

表3 ?課外讀物討論話題等回答情況

表3中，有四位學生不約而同采用了“Thought presentation”，她們應(yīng)該受到課堂討論時教師提及該概念的影響，并在課后進行了閱讀與研究，整體上來說，她們從該角度的分析有理有據(jù)。有兩位學生閱讀了教師推薦的文學評論專著，從“Feminist perspective”解讀該作品，有著比較深入地探討。值得注意的是，兩位學生承襲本學期的關(guān)注點小說思維，直接從“Mindreading”角度來分析該文，推理出人物之間，讀者與人物之間的思維讀解過程。此外，其他三位同學分別從其他角度來分析該作品，也體現(xiàn)了她們從理論視角出發(fā)給予文本特定的闡釋。

（三） ?教學之后

課程結(jié)束之后一周，本研究進行了集體訪談，線上進行，采用半結(jié)構(gòu)訪談，時間長度為一個小時。學生回答問題有兩種途徑：語音回答與聊天框打字回答。教師的問題主要圍繞以下3個問題展開：①關(guān)于本課程，教師主要從作品中的思維入手，幫助大家理解小說思維閱讀是重要一環(huán)，你是否得到了提高？②哪部作品的討論對你印象深刻？③本課程你收獲了什么？訪談過程中，學生積極踴躍回答問題。關(guān)于第一個問題，所有學生都表達了有所提高，本文隨機抽取8位學生的回答，具體內(nèi)容如圖2所示。

由圖2可知，學生都談到了從課程中獲得了提高，可以歸納為思維方式與文本分析方法等方面的提高，其中思維方式包括看待現(xiàn)實問題所采取的方式都有積極的影響，文本分析方法包括幫助學生獲得自學的能力等。

關(guān)于第二個問題，多數(shù)學生提到了本課程新增加的小說“A Mother”，這位同學表達了原因：“《A Mother》盡管是另外增加的小說，但是其中的social minds manipulation讓我印象很深刻。我們根據(jù)語言細致分析一個人的心理和對別人思想的manipulating，我感覺很有趣?！?/p>

其他文本也同樣印象深刻，這位學生的回答具有代表性：“老師選擇的課文都非常的有趣，能夠激發(fā)我對日常生活小事的深思。老師在講授課文時，介紹了許多文學分析方法，這些方法內(nèi)化于心，在我之后的文本閱讀中影響著我對文本的閱讀，不僅僅是停留在表層的詞匯學習和故事閱讀。老師增加的短篇小說與教材內(nèi)容聯(lián)系密切，可以加深我們對教材文本的了解同時拓展視野，又不會給我們增加過多的負擔?！?/p>

第三個問題關(guān)于課程收獲方面，部分學生提到的課程收獲再次提到了圖2中呈現(xiàn)的批判性思維方式及文學文本分析中的理論視角。此外，圖3中三位學生還談到了通過該課程感受到了文學學習的魅力，對文學產(chǎn)生了興趣。

此外，本研究也關(guān)注學生期末考試的表現(xiàn)。考試分為詞匯、閱讀理解、翻譯、改錯題與短篇小說分析題型，除了第一題型來自教材，其他均為課外材料。結(jié)果顯示，本研究班級平均分高于另外兩個班級1.1個百分點。重要的是，期末考試中的短篇小說分析，正如以上學習通討論所示，該班級學生均采用了一定的理論分析視角，使得文本分析具有一定邏輯與深度；相反，完全按照教材內(nèi)容，經(jīng)過傳統(tǒng)教學的另外兩個班級，作答均停留在基礎(chǔ)寫作階段，行文內(nèi)容較為松散。

四 ?討論

本研究在一個學期的精讀課教學中聚焦教材中的小說思維，通過質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)學生的分析、推理與評價等思辨能力有所提高。Zunshine[10]將心智理論用于課堂教學，指出思維套疊乃文學教學中有效教學工具。本研究認為聚焦小說思維不僅為有效的教學工具，而且能提高學生的思辨能力，或曰批判性思維能力。學生所提到的批判性思維能力提高體現(xiàn)在分析、推理、評價能力三個維度上。

分析能力的提高，源于閱讀小說思維需細致觀察體現(xiàn)思維的語言表征。Palmer[6]指出小說思維貫穿整個文本。這要求學生從頭至尾深挖從敘述者到人物語言背后的思維。如“Do You Like It Here？”，主人公Roberts與校領(lǐng)導Van Ness之間彼此思維讀解，貫穿整部作品。精讀教材中的小說均為短篇小說，篇幅適度，因此，閱讀小說思維乃提高分析能力的寶庫。

分析能力的提高也與視角轉(zhuǎn)換有關(guān)。社會思維理論還關(guān)注小說中常置于背景地位的群體思維。盡管“Hands”中主人公為焦點人物，轉(zhuǎn)換視角若隱若現(xiàn)的群體思維躍然紙上，就不難發(fā)現(xiàn)主人公雙手狀態(tài)背后的緣故。因此，從個體轉(zhuǎn)換到群體，促進學生轉(zhuǎn)換不同視角。學生也提到她們在現(xiàn)實生活中開始換位思考?？梢姡≌f思維中的視角轉(zhuǎn)換也提高了學生理論與現(xiàn)實的分析能力。

推理能力的提高，得益于通過對話與行為敘述推理人物思維。社會思維理論強調(diào)行動中的社會思維[6]。讀者閱讀以對話、行為敘述為主的小說需要推理人物動機、情感、愿望等。本研究包括增加的兩篇作品，以對話或行為敘述為主，這使得學生需要剖析人物對話或行為，推理出個體思維或群體思維。因此，通過小說思維的教學實踐，學生分析能力的提高依賴閱讀小說思維時做出推理。

在分析與推理能力提高的基礎(chǔ)上，學生的評價能力也有所提高。社會思維不僅是關(guān)注對象，也是理論工具[6]，采用社會思維理論為文本闡釋提供源泉，新視角為新闡釋提供可能。Emmott[11]指出，關(guān)注處于背景中的群體思維，能突出小說的社會主題作用。挖掘新視角，結(jié)合主題，社會思維理論為文本提供新闡釋。這也就是學生提到更會鑒賞文學作品，對現(xiàn)實做出評價。此外，本研究培養(yǎng)了學生的研究能力，這是新收獲。小說思維分析框架為分析小說提供了理論支撐，在教學實踐中，學生潛移默化獲得了學術(shù)思維訓練，她們期末匯報充分展現(xiàn)了一定的研究能力。

五 ?結(jié)束語

本研究聚焦《文學與人生》精讀教材中小說思維教學研究，經(jīng)過為期一個學期的課堂觀察，實物與訪談等質(zhì)性研究手段，發(fā)現(xiàn)學生思辨能力中的分析、推理與評價能力有所提高；同時也發(fā)現(xiàn)學生的研究能力也有相應(yīng)的提高。本研究同時也進一步證實了小說思維教學是有效的教學工具。此外，本研究建議未來該教材的新版需增加經(jīng)典短篇小說，如喬伊斯的《都柏林人》，其被譽為英語世界“最優(yōu)秀的短篇小說作品”[12]，為學生思辨能力的提高提供了豐富的小說思維閱讀源泉。本研究由于只涉及一個學期的研究，時間跨度較短；受疫情影響，采用線上教學，未來教學可以在線下與學生進行真正的面對面互動，取得更大的教學效果。未來研究還可以關(guān)注使用教材方面如何培養(yǎng)學生的研究能力與創(chuàng)新能力。

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