賴寧藝

（廣州新華學院 外國語學院， 廣州 510520）

一、 研究背景及緣由

新任大學教師，指的是入職三年以內(nèi)，剛接觸大學課程教學的教師。該階段是大學教師開始從事高校教育教學工作的初期，也是專業(yè)發(fā)展的關鍵適應期。 這些新生代的大學教師朝氣蓬勃，但仍有一定局限性， 比如學歷和職稱不均衡[1]，教學經(jīng)驗不足、教學能力不強、科研基礎不扎實、人文素養(yǎng)積累不充分等[2]。 應用型高校在此階段為新任大學教師提供針對性強、 效果好的培訓，有助于促進他們的專業(yè)發(fā)展， 縮減其工作適應期。 同時，良好的新任教師培訓可以打造良好的教師研修團體，有助于促進教學質(zhì)量的提升。 目前，應用型高校新教師培訓存在一些問題：就培訓內(nèi)容而言，過于艱深晦澀，缺少具體課堂教學實踐的指導，難以幫助新任教師開展具體的課堂教學，新任教師也無法通過培訓發(fā)現(xiàn)自身的教學問題；就培訓形式而言，通常以講座、線上慕課等形式為主，培訓過程乏味，新任教師的主體性受到抑制；就培訓的評價方面而言，缺少關注新教師內(nèi)在的改變，缺少導師和教研室對新教師日常教學工作的觀察，評價往往有失偏頗。 如何提高新任大學教師培訓的有效性，促進大學教師的可持續(xù)發(fā)展，成為應用型高校教師教育研究亟待探索的課題。

鑒于此，本研究結(jié)合認知學徒制探索適合應用型高校新任教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，打造良好的教師研修團隊，進而提升教學質(zhì)量。 新任大學教師培訓模式將認知學徒制中的 “真實任務”“模仿”“腳手架支撐”等模式融入學習團隊構建中，可搭建實效性高、針對性強的新任教師學習共同體。

二、 研究理論基礎

認知學徒制是由美國認知心理學家柯林斯、布朗和杜奎德于1989 年在傳統(tǒng)學徒制基礎上提出的一種情境認知理論，強調(diào)提供學習者真實的學習環(huán)境，以解決問題為導向，通過學習活動來認識所吸收的知識，同時在學習過程中，間接影響學習者對知識的理解應用，關注人類學習的認知特性[3]。 認知學徒制的理論框架聚焦內(nèi)容、方法、順序和社會性四個維度[4]，關注學習者在真實的學習情境中， 在專家的指導下解決問題，并通過實際操作逐漸獲得專家的專長和習得知識。

認知學徒制具有如下核心特征：第一，突出真實情境的學習，重視學習內(nèi)容和學習過程。 它試圖通過“手工學徒制的活動和社會互動，將學習者浸潤在真實的情境中”，“讓學習者在真實的領域活動中獲得、開發(fā)和運用認知工具去支持學習”[4]。 換言之，學習者通過真實場景加工自己的思維，這樣不僅可以實現(xiàn)學習者對知識本身意義的理解，而且也搭建學習者與解決問題真實情境之間的聯(lián)想。第二，重視專家作為楷模的作用，并使學徒學習思維過程可視化。認知學徒制通過創(chuàng)造解決問題的情境， 把專家的知識呈現(xiàn)給學習者，讓學習者觀察、模仿和實踐[5]。 第三，關注師生互動的教學指導方式，適宜培養(yǎng)學習者的高級認知技能和深刻學習。它鼓勵學習者在一系列活動中觀察，模仿和學習專家，提煉出一般原則[6]。專家參與指導， 并為學習者提供反饋性支持，幫助學習者完成任務。 當學習者逐漸掌握知識技能，專家也逐步減少反饋和參與。與此同時，學習者不僅學會怎樣解決問題，更重要的是學會像專家一樣思考，進而實現(xiàn)深刻學習。

學習共同體是教師們擁有向彼此學習的愿望，相互促進、共同發(fā)展的研修團體，是促進大學教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。 它以教師專業(yè)發(fā)展為目標，以教師教學實踐為根本，共同體成員在學校的支持下通過相互交流、 共享個體實踐經(jīng)驗、分享學習資源與研修反思等方式，在共同活動中形成相互學習、 相互促進的良好學習集體[7]。 學習共同體的建設結(jié)合認知學徒制模式，通過新任大學教師在入職初期與有經(jīng)驗的 “師傅”（學科專家和優(yōu)秀老教師）一起深入工作，聽取“師傅”的指導和建議，通過模仿“師傅”的教學行為開展教學實踐， 這將更好地打造新任教師研修團隊建設，進而提升教學質(zhì)量的發(fā)展。

本研究以廣東省某應用型高校的外國語學院為試點， 開展認知學徒制模式的新任大學教師學習共同體建設。 認知學徒制模式下新任大學教師學習共同體由三位助學者（學科專家、教學督導、優(yōu)秀老教師）、六位新任大學英語教師組成， 旨在幫助新任教師應對迎接職業(yè)初期的挑戰(zhàn)，促使他們更好地融入集體，形成良好的情感互動，建立團隊合作的文化，探索共同發(fā)展的新路徑。 學習共同體的助學者有多年教學與科研經(jīng)驗積累， 輔助新任大學英語教師完善教學設計、改進教學流程和優(yōu)化教學活動。 學習共同體中的新任教師在培訓中分享學習資源、 合作解決問題，通過集體教研、觀課與評課等活動進行反思教學、積極尋求提升教學效果的方法。

認知學徒制模式下新任教師學習共同體，以幫助新任教師成長得更快、更好為著力點，以建設規(guī)范的新任教師團隊為愿景， 以優(yōu)秀教師的成熟教學設計和課堂教學實踐為模仿學習對象，在助學者指導下，學習共同體中的新任大學教師相互交流、相互學習、共同協(xié)作，進而完成良好的課程設計與實踐， 最終促進學習共同體中每一位新任大學教師的專業(yè)發(fā)展。

三、 研究過程設計

認知學徒制的學習環(huán)境設計框架強調(diào)學習者要浸潤在真實的學習情境中， 在專家的指導下逐漸掌握專家解決問題的策略和技能。 認知學徒制模式下新任大學教師學習共同體的建設， 聚焦新任大學教師浸潤在專家引領的真實教學情境中， 幫助他們學會專家解決課堂問題的策略、方法和技能。

本研究的學習共同體安排三位助學者，由外國語學院學科專家、 教學督導和優(yōu)秀骨干教師組成。 其中，優(yōu)秀骨干教師高校教齡10 年以上，曾在校級以上教學競賽中取得佳績， 多次獲得院系表彰，學生教學評價歷來為優(yōu)秀。 助學者將以“專家”的身份指導新任大學英語教師開展培訓， 新任大學英語教師則相應作為向?qū)＜覍W習課堂教學技能的“新手”。 本學習共同體開展為期三年的學習和指導， 通過下列活動培訓新任大學英語教師，并觀察與跟進他們的發(fā)展情況。

首先，助學者向新任教師講授課堂教學實踐的總體流程。 柯林斯指出，學習者在“注意到某個領域的細節(jié)之前建立一張概念地圖， 對整個活動有一個清晰的概念模型”[4]。 由此可見，活動設計中，專家依然需要通過概念的講解，讓學習者搭建整體的概念模型。 在本次學習共同體建設中， 助學者需要為新任教師提供基礎的教學知識，包括課堂管理和教學方法，以便新任教師能夠更好地應用這些知識來教授課堂。 助學者要與新任教師一起進行實踐演練， 引導新任教師實踐教學中的技巧， 將理論知識轉(zhuǎn)化為實際操作能力。 與此同時，助學者要對新任教師進行后續(xù)跟蹤觀察， 確保新任教師正確運用教學知識，解決課堂中出現(xiàn)的問題，并不斷提高教學效率。 助學者需要定期與新任教師進行反饋，并且?guī)椭氯谓處煵粩喔倪M教學方法， 提高新任教師的教學質(zhì)量。

其次，新任教師在助學者指導下，通過真實的課堂教學，獲得和運用專家解決問題的對策。學徒制模式下， 人們的知識與技能是在情境中建構的。 學習者通過觀察專家在執(zhí)行真實任務時領域知識的運用、 教學策略運用和溝通技巧等，從中學習來執(zhí)行同樣的真實任務。 助學者觀察新任教師的教學實踐， 并根據(jù)實際情況提供指導。 同時，學習共同體始終將研習重心放在新任教師的課堂教學實踐， 以優(yōu)化新任大學英語教師的真實課堂教學為著力點， 以提升新任大學英語教師的課堂教學技能為根本目標。 新任大學教師安排聆聽助學者的真實課堂教學，撰寫觀課反思，與學習共同體的“同伴”（其他新任教師）交流觀課感悟、分享各自教學設計、互相點評教學設計。 助學者旁聽新任教師的課堂教學，診斷真實教學中存在的問題，分析問題的成因，并給予解決問題的方法和措施，圍繞真實的課堂教學進行真實情境的訓練。

再次， 學習共同體圍繞大學教師入職初期亟須解決的問題開設教學研討會。 研討會按照問題的緊迫性排序， 將問題研討分配在多個月的培訓任務中。 認知學徒制聚焦學習的情境性和真實性，關注人類認知過程的深刻學習，強調(diào)專家知識的外顯化，以及知識技能的清晰表達。本學習共同體建設結(jié)合近年來新任大學英語教師常見問題設置教學研討會， 分享解決上述問題的對策和措施，比如規(guī)范的課堂教學設計、有效的大班課堂教學與管理方法、 混合式教學技能的運用、教材分析方法與學情分析、課程任務的合理安排、觀課與評課的方法等。 在教學研討會中， 助學者為新任教師有針對性地提供解決上述問題的“腳手架”，幫助他們更好地掌握某些課堂教學技能， 在情境中培養(yǎng)他們的思考和教學能力， 并在實際教學中遷移和運用所學的專家知識， 以改善傳統(tǒng)講座培訓中新任教師無法將所學的教學理念運用到真實教學情況的問題。 學習共同體的新任大學英語教師通過觀摩教學競賽獲獎選手授課錄像、 觀察助學者真實教學中處理問題的措施， 來獲取專家如何在情境下的課堂教學方法。 學習共同體“同伴”互相旁聽課堂教學，來反思和發(fā)現(xiàn)教學存在的問題，并嘗試以專家的方法解決問題。 隨著培訓的開展， 助學者會根據(jù)新任教師的實際情況逐漸減少“腳手架”的支持，并鼓勵新任教師反思當前教學實踐，嘗試總結(jié)教學經(jīng)驗。

四、 研究的影響與成效

結(jié)合認知學徒制模式開展新任大學教師學習共同體建設實施三年以來， 新任大學英語教師在課堂教學實踐、 工作態(tài)度和職業(yè)成就感等方面都體現(xiàn)了本培訓模式的成效。 認知學徒制模式的學習共同體不僅調(diào)動了新任大學教師在培訓和學校教學工作中的主體地位， 而且也促進了他們職業(yè)能力的發(fā)展與提升。

（一） 研究的影響

首先，認知學徒制模式的學習共同體關注新任大學英語教師在助學者指導下的“模仿”。本培訓模式下，助學者指導下的“模仿”包括三個層面。第一個層面是新任大學教師直接模仿助學者們相對成熟的課堂教學設計。新任大學教師缺乏教學經(jīng)驗和教材準確理解，未能較好地設計完整的單元設計，他們在入職初期采用由助學者提供的成熟教學設計，再結(jié)合實際的教學班級適當調(diào)整，進行模仿性的教學實踐。 第二個層面是助學者真實教學觀察和學習共同體優(yōu)秀授課競賽獲獎錄像資源觀摩， 關注助學者和其他的優(yōu)秀成果。助學者和授課競賽獲獎錄像資源通過真實的教學實踐向?qū)W習者展示了教學策略的運用，將復雜的教學任務解構成若干個活動設計來顯現(xiàn)他們的思維過程，促使新任大學教師觀察、理解和模仿。新任大學教師通過現(xiàn)場觀察和視頻資源觀摩，直接掌握教學方法和策略，進而內(nèi)化成為自己的教學方法。 第三個層面是助學者的指導，關注新任大學教師的成果。助學者參與監(jiān)督和觀察新任大學教師的學習過程，觀察他們的課堂教學實踐，并提供教學反饋和策略性指導，幫助他們的課堂教學向優(yōu)秀課堂靠攏。在監(jiān)督和觀察的過程中，助學者幫助新任大學教師少走“彎路”，還給他們更多的主體性， 留出空間探索和解決問題，促使他們反思教學。

其次，認知學徒制模式的學習共同體關注新任大學英語教師在“腳手架”的支持下“模仿”。助學者提供教學設計的“腳手架”，幫助新任大學教師更好地開展教學，比如教學設計流程、課時計劃和課堂作業(yè)設計等。 在這個過程中，助學者結(jié)合各教學班的學情和新任大學教師的個人情況， 根據(jù)他們不同的經(jīng)驗， 設計不同類型的“腳手架”。 助學者要關注觀察新任大學英語教師的變化發(fā)展，發(fā)現(xiàn)他們教學實踐變成熟后，逐步減少“腳手架”的支持，給予新任大學英語教師更多的責任和發(fā)展空間。

再次，認知學徒制模式下的學習共同體強調(diào)新任大學教師的教學反思與探究。 新任大學教師要求在課后反思課堂教學實踐， 分析整個教學過程， 并將自己的課堂教學與助學者的教學和授課競賽的錄像資源進行比較， 清晰表達他們課堂教學設計的目的，詮釋他們設計的原因，解釋課堂教學的策略。 這不僅有助于建構新任大學教師的課堂教學策略， 而且也幫助他們學會反思自己的教學實踐。 同時，學習共同體也鼓勵新任大學英語教師尋求機會去探究有效的課堂教學策略。 學習共同體組織新任大學教師互相觀課，互相探索“同伴”的有效教學策略和反思教學實踐的不足。 在觀課與反思中，新任大學教師逐漸形成自己解決問題的思維方式， 最終形成具有自身風格的課堂教學。

（二） 研究的成效

認知學徒制模式的學習共同體建設促使新任大學教師在職業(yè)初期得到良好發(fā)展。 學習共同體成為新任大學教師發(fā)展自我、 展示自我的舞臺，實現(xiàn)了新任教師的共同發(fā)展。

第一，認知學徒制模式的學習共同體提高了新任大學教師的主體性作用。 認知學徒制模式的學習共同體中， 新任大學教師被給予足夠的機會觀課和評課， 這不僅增強了他們培訓過程的真實體驗和教學反思， 而且也提升了他們的職業(yè)成就感。 同時，認知學徒制模式的學習共同體聚焦新任大學教師在真實情景中問題的解決， 將培訓中講授的理論概念建構到實際教學實踐中，解決教學實踐中的實際問題，結(jié)合了新任大學教師的培訓需求， 并較好地激發(fā)他們的主體性地位。

第二，認知學徒制模式的學習共同體提升了新任大學教師的教學實踐能力。在認知學徒制模式的學習共同體中，新任大學教師通過助學者的講授、觀摩助學者的真實課堂教學與教學授課競賽獲獎錄像資源、小組討論、真實課堂教學實踐，逐漸熟練了課堂教學實踐的方法和課堂教學管理，進而設計規(guī)范的課堂教學。此外，學習共同體也強調(diào)新任大學教師的教學反思，通過助學者的診斷性反饋和自我教學反思，檢討和優(yōu)化教學實踐過程中的不足、經(jīng)驗、技巧等，逐步完善和優(yōu)化教學方法，提升教學實踐能力。

第三，認知學徒制模式的學習共同體搭建了優(yōu)秀青年大學教師研修團隊。 認知學徒制模式的學習共同體促進了新任大學教師的情感互動，在培訓過程中的資源分享、研習討論，營造了良好的研修氛圍， 提升了新任大學教師的職業(yè)成就感和歸屬感， 提高了他們職業(yè)生存期的工作幸福感，也促進了學習共同體的凝聚力。

五、 結(jié)語

新任大學教師的培訓與職業(yè)發(fā)展是確保高校外語教育質(zhì)量的必要條件。 新任大學教師從入職到稱職，需要經(jīng)歷一個學習、實踐和歷練的發(fā)展過程。 優(yōu)化新任大學教師的培訓和研修，有助于提高高校教師隊伍素質(zhì)和教學質(zhì)量。 認知學徒制模式的學習共同體建設關注新任教師的主體性地位，聚焦專家對新任教師的引導作用。新任大學教師通過模仿和“腳手架”支持，逐漸熟練運用教學方法與提升教學管理能力。 同時，認知學徒制模式的學習共同體也強調(diào)新任大學教師的探究和反思， 促進他們檢討和改善教學實踐過程中的教學失誤、 教學技巧和教學經(jīng)驗等，進而提升教學實踐能力。 學習共同體成員一起研討教學、分享教學研究資源，不僅促進了情感的交流，也強化了師資隊伍的凝聚力。 認知學徒制的新任大學教師學習共同體為新任教師培訓組織形式提供了良好的方法。 但是，認知學徒制強調(diào)作為“手藝”被傳授的教學技能和方法通常是保守的、靜態(tài)的，這與不斷變化的課程要求相悖。 而且它關注知識學習的模仿性，但實際上新任教師對助學者的觀察和學習并不一定是簡單的模仿，而是基于個人對教學認識的思考，是教師的反思和意義的建構。 因此，新任大學教師學習共同體建設仍需要聚焦教學反思， 并鼓勵新任教師創(chuàng)造性地建構教學技能和方法， 而非簡單的“模仿”。