摘 要：學(xué)習(xí)者充足的交互是保證同伴互評(píng)有效性的重要途徑。為解決當(dāng)前在線同伴互評(píng)中缺乏對(duì)同伴之間深度交互的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者交互處于較淺層級(jí)等問題，以SOLO分類理論為指導(dǎo)，圍繞5種不同的思維水平設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)支架，以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程為例，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)產(chǎn)生的交互文本進(jìn)行量化內(nèi)容分析，以及對(duì)學(xué)習(xí)者的作品改進(jìn)情況進(jìn)行分析，探究評(píng)價(jià)支架對(duì)在線同伴互評(píng)交互質(zhì)量的影響。研究發(fā)現(xiàn)：（1）評(píng)價(jià)支架能夠顯著提升學(xué)習(xí)者參與互評(píng)活動(dòng)的交互結(jié)果質(zhì)量；（2）評(píng)價(jià)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者的交互深度由淺層級(jí)向更深層級(jí)轉(zhuǎn)化；（3）學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)價(jià)支架持認(rèn)可態(tài)度，評(píng)價(jià)支架作為一種評(píng)價(jià)工具，可以有效指導(dǎo)互評(píng)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身的課程學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：同伴互評(píng)；SOLO分類理論；評(píng)價(jià)支架；交互深度

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2024）04-0031-07

引言

2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中明確提出，教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，要堅(jiān)決克服“五唯”的頑瘴痼疾，突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。同伴互評(píng)作為高等教育中廣泛應(yīng)用的評(píng)價(jià)方式，以其“以評(píng)促學(xué)”的價(jià)值取向在課程教學(xué)中扮演著重要角色。在線同伴互評(píng)中，學(xué)習(xí)者充足的交互是保證互評(píng)有效性的重要途徑。學(xué)習(xí)者通過(guò)彼此間的相互評(píng)價(jià)與修正，逐漸形成新的認(rèn)知，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深層理解，對(duì)學(xué)習(xí)效能的提高具有重要影響，在促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、培養(yǎng)合作能力和問題解決能力等方面具有深刻意義。高質(zhì)量的在線交互有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的思想交流與觀點(diǎn)證實(shí)，幫助小組形成共同的意義和理解，為實(shí)現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)奠定重要基礎(chǔ)[1]。

然而，研究表明，目前高校的同伴互評(píng)存在評(píng)語(yǔ)字?jǐn)?shù)過(guò)少且質(zhì)量不高、評(píng)語(yǔ)內(nèi)容重復(fù)[2]，以及學(xué)習(xí)者之間交互積極性不高[3]、交互處于較低知識(shí)建構(gòu)水平[4]等問題，互評(píng)活動(dòng)缺乏對(duì)生生之間深度交互的引導(dǎo)，制約了互評(píng)活動(dòng)的作用發(fā)揮和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。因此，如何設(shè)計(jì)同伴互評(píng)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交互深度與深度學(xué)習(xí)的達(dá)成，是當(dāng)前評(píng)價(jià)領(lǐng)域亟待解決的問題。為解決互評(píng)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平不一、評(píng)價(jià)能力欠缺等問題，評(píng)價(jià)支架應(yīng)運(yùn)而生?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)支架主要以支架式教學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，具有評(píng)價(jià)方式靈活、操作簡(jiǎn)便等優(yōu)勢(shì)。李紅霞等[5]在研究中探討了匿名與評(píng)價(jià)支架對(duì)于混合式同伴互評(píng)投入度的影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在提供支架時(shí)采用匿名的評(píng)價(jià)方式，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入度與情感投入度更高；潘星竹等[6]在研究中構(gòu)建了“支架+”STEM 教學(xué)模式，利用評(píng)價(jià)支架輔助學(xué)習(xí)者從多維度評(píng)判學(xué)習(xí)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)該模式對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維具有顯著效果；韓慶年等[7]發(fā)現(xiàn)讓學(xué)習(xí)者與教師共同參與評(píng)價(jià)支架的設(shè)計(jì)，能夠使學(xué)習(xí)者對(duì)支架和互評(píng)活動(dòng)內(nèi)容的理解更為深刻，增強(qiáng)其參與評(píng)價(jià)的自我效能感；范逸洲等[8]在MOOC的同伴互評(píng)活動(dòng)中引入評(píng)價(jià)支架，通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)使用支架能夠顯著提高評(píng)分者間的信度和評(píng)分效度。以上研究表明，評(píng)價(jià)支架在同伴互評(píng)中具有積極作用，但現(xiàn)有研究大多側(cè)重于驗(yàn)證評(píng)價(jià)支架在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入、提高學(xué)習(xí)效果以及提升同伴互評(píng)活動(dòng)評(píng)價(jià)有效性等方面的作用，對(duì)于學(xué)習(xí)者交互質(zhì)量的研究關(guān)注不足，更多的是從在線交互數(shù)量展開研究，對(duì)于評(píng)價(jià)支架如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)更深層次的交互仍缺乏實(shí)證性研究。

基于此，本研究從SOLO分類理論的視角出發(fā)，結(jié)合“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)支架，并將其引入課程的三次同伴互評(píng)活動(dòng)，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探究評(píng)價(jià)支架對(duì)于在線同伴互評(píng)交互質(zhì)量的影響，以期為在線同伴互評(píng)活動(dòng)的有效開展提供評(píng)價(jià)指導(dǎo)。其中，交互質(zhì)量既關(guān)注交互結(jié)果質(zhì)量，也關(guān)注交互內(nèi)容深度。本研究致力于解決以下3個(gè)問題：（1）同伴互評(píng)中的評(píng)價(jià)支架對(duì)交互結(jié)果質(zhì)量有何影響？（2）同伴互評(píng)中的評(píng)價(jià)支架對(duì)交互內(nèi)容深度有何影響？（3）學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)價(jià)支架的感知價(jià)值如何？

一、基于SOLO分類理論的評(píng)價(jià)支架的設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

SOLO分類理論由心理學(xué)家約翰·B.比格斯（John B.Biggs）首次提出，經(jīng)過(guò)不斷的分析與實(shí)例研究，從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)、能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)5方面，將學(xué)習(xí)者的思維層次劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以及抽象拓展結(jié)構(gòu)，5個(gè)層級(jí)，具體層級(jí)劃分及思維表征如圖1所示。該理論的優(yōu)越性在于關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問題作出反應(yīng)時(shí)所展現(xiàn)的思維過(guò)程和所達(dá)到的認(rèn)知水平，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中逐步走向深層次互動(dòng)。

（二）基于SOLO分類理論的評(píng)價(jià)支架的設(shè)計(jì)

依據(jù)SOLO分類理論不同水平層次的內(nèi)涵和思維特征，以優(yōu)化互評(píng)學(xué)習(xí)者的交互質(zhì)量為目的，結(jié)合已有文獻(xiàn)中提出的評(píng)價(jià)支架設(shè)計(jì)原則[9]，本研究以“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程第三章“多媒體課件制作”評(píng)價(jià)任務(wù)為例，從評(píng)價(jià)要素、評(píng)價(jià)指標(biāo)、SOLO水平層次、對(duì)應(yīng)的層次描述幾方面對(duì)支架進(jìn)行設(shè)計(jì)，如表1所示（見下頁(yè)）。其中，評(píng)價(jià)要素主要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知水平，以及多媒體課件制作要求確定，最終選擇“教學(xué)設(shè)計(jì)”“制作水平”兩方面作為評(píng)價(jià)要素。評(píng)價(jià)指標(biāo)為評(píng)價(jià)要素的分解，在評(píng)價(jià)要素的基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化，并根據(jù)每一指標(biāo)的重要程度指定其對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)。在確定評(píng)價(jià)指標(biāo)后，結(jié)合課程性質(zhì)與特點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的認(rèn)知差異為依據(jù)，根據(jù)前期課程經(jīng)驗(yàn)預(yù)估學(xué)習(xí)者在課件制作實(shí)踐中的水平層次，詳細(xì)描述評(píng)價(jià)指標(biāo)在每一結(jié)構(gòu)水平上的具體表現(xiàn)，并賦予其相應(yīng)的評(píng)價(jià)權(quán)重，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中結(jié)合實(shí)際任務(wù)表現(xiàn)客觀地判斷同伴的認(rèn)知水平，以達(dá)到有效互動(dòng)的目的。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以L省某師范大學(xué)參加“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的45名應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)本科三年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，將參與課程的學(xué)生隨機(jī)分為兩組，其中，實(shí)驗(yàn)組23人，對(duì)照組22人。在互評(píng)活動(dòng)中，各組成員以個(gè)人形式提交主題作品，評(píng)價(jià)對(duì)象由在線平臺(tái)在所有學(xué)生中隨機(jī)分配，對(duì)個(gè)人作品進(jìn)行單獨(dú)評(píng)價(jià)，兩組在活動(dòng)中的區(qū)別在于是否采用了本研究所提供的評(píng)價(jià)支架。

（二）研究工具

1.評(píng)語(yǔ)內(nèi)容交互深度編碼框架

本研究主要關(guān)注同伴互評(píng)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者與同伴之間的交互，重點(diǎn)聚焦于學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中所產(chǎn)生的有意義對(duì)話，將交互深度界定為“學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中所給評(píng)語(yǔ)內(nèi)容的深入程度”。研究基于嚴(yán)亞利等[10]對(duì)于評(píng)價(jià)深度的分類，從淺層交互、中度交互、深度交互3個(gè)層級(jí)對(duì)評(píng)語(yǔ)內(nèi)容的交互深度進(jìn)行劃分，構(gòu)建適合本研究的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容交互深度編碼框架。其中，淺層交互主要包括支持評(píng)論（S1）、反對(duì)評(píng)論（S2）兩類評(píng)語(yǔ)內(nèi)容；中度交互包括直接贊揚(yáng)（M1）和直接修正（M2）；深度交互包括具體建議（D1）、分析評(píng)估（D2）以及批判反思（D3）3類評(píng)語(yǔ)類型。

2.感知價(jià)值量表

學(xué)習(xí)者對(duì)于評(píng)價(jià)支架的感知價(jià)值差異將對(duì)其評(píng)價(jià)行為產(chǎn)生直接影響。為了解學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中對(duì)于評(píng)價(jià)支架的感知價(jià)值，本研究設(shè)計(jì)了同伴互評(píng)活動(dòng)評(píng)價(jià)支架感知價(jià)值量表，共設(shè)有9個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5級(jí)量表，從評(píng)價(jià)支架的體驗(yàn)性價(jià)值、信息價(jià)值、功能價(jià)值3個(gè)維度進(jìn)行測(cè)量。分析結(jié)果顯示，該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.877＞0.8，具有良好的信度。

（三）研究流程

該課程共開展3次在線同伴互評(píng)活動(dòng)，持續(xù)時(shí)間8周。學(xué)生需要根據(jù)教學(xué)要求完成相應(yīng)類型的課件作品，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)將作品提交至超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)，并在截至日期前完成同伴互評(píng)活動(dòng)。作品采取匿名評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者由平臺(tái)隨機(jī)分配，每位學(xué)生至少需要評(píng)價(jià)另外兩名同學(xué)的作品，且在在評(píng)價(jià)時(shí)，既要給出分?jǐn)?shù)，也需要寫出具體評(píng)價(jià)意見。每輪互評(píng)結(jié)束后，學(xué)生需要根據(jù)同伴評(píng)價(jià)意見，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)對(duì)作品進(jìn)行針對(duì)性修改、完善。同伴互評(píng)活動(dòng)全部結(jié)束后，需要向?qū)嶒?yàn)組同學(xué)發(fā)放評(píng)價(jià)支架感知價(jià)值調(diào)查問卷，并對(duì)學(xué)生修改作品前后獲得的分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較，同時(shí)，對(duì)活動(dòng)中產(chǎn)生的交互數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與整理，參照交互深度編碼框架對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼與分析，進(jìn)一步探究評(píng)價(jià)支架的設(shè)計(jì)對(duì)于在線同伴互評(píng)的交互結(jié)果質(zhì)量和交互內(nèi)容深度的影響。具體的實(shí)驗(yàn)流程如圖2所示。

三、研究結(jié)果

（一）評(píng)價(jià)支架對(duì)交互結(jié)果質(zhì)量的影響

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)作品是學(xué)習(xí)者交互質(zhì)量外化的重要表現(xiàn)形式[11]，因此，對(duì)交互質(zhì)量的測(cè)量主要是看學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)作品質(zhì)量。為分析互評(píng)活動(dòng)前后實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)習(xí)者作品改進(jìn)情況的差異，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組互評(píng)活動(dòng)前后的作品成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明，兩組學(xué)習(xí)者互評(píng)后所提交的作品成績(jī)與互評(píng)前相比均有顯著提高（3次作業(yè)中，實(shí)驗(yàn)組p＝0.000＜0.001，對(duì)照組p＝0.000＜0.001）。進(jìn)一步比較兩組的效應(yīng)量Cohen's d值，發(fā)現(xiàn)在前兩輪互評(píng)活動(dòng)中，實(shí)驗(yàn)組均大于0.8，達(dá)到較強(qiáng)效應(yīng)；對(duì)照組均大于0.5，處于中等效應(yīng)。由此可見，基于評(píng)價(jià)支架開展的互評(píng)活動(dòng)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)作品質(zhì)量提升上較傳統(tǒng)互評(píng)活動(dòng)更具優(yōu)勢(shì)。第三輪互評(píng)活動(dòng)中，實(shí)驗(yàn)組的效應(yīng)量為1.5210，對(duì)照組的效應(yīng)量為0.8680，雖然均大于0.8，都屬于大效應(yīng)量，但實(shí)驗(yàn)組明顯高于對(duì)照組，在一定程度上說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組參與互評(píng)活動(dòng)前后的作品成績(jī)提高幅度高于對(duì)照組。另外，對(duì)兩組3次作業(yè)互評(píng)前后的提高分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，3次互評(píng)活動(dòng)中實(shí)驗(yàn)組的作品提高分?jǐn)?shù)均顯著高于對(duì)照組（p＝0.000＜0.001），可見實(shí)驗(yàn)組的改進(jìn)程度更為明顯，即在互評(píng)活動(dòng)中嵌入評(píng)價(jià)支架能夠有效幫助學(xué)習(xí)者提高作品質(zhì)量。

（二）評(píng)價(jià)支架對(duì)學(xué)習(xí)者交互深度的影響

根據(jù)評(píng)語(yǔ)內(nèi)容交互深度編碼框架，對(duì)3輪在線同伴互評(píng)中收集到的255條有效評(píng)語(yǔ)進(jìn)行編碼，實(shí)驗(yàn)組（133條）和對(duì)照組（122條）的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容在不同交互層級(jí)的分布如圖3所示（見下頁(yè)）。觀察數(shù)據(jù)可知，對(duì)照組處于支持評(píng)論（S1）和反對(duì)評(píng)論（S2）兩種淺層交互類別的評(píng)語(yǔ)數(shù)量高于實(shí)驗(yàn)組，達(dá)到了71條，占其總數(shù)的58%；而處于直接贊揚(yáng)（M1）、直接修正（M2），以及具體建議（D1）、分析評(píng)估（D2）、批判反思（D3）5種更高交互層級(jí)的評(píng)語(yǔ)數(shù)量則少于實(shí)驗(yàn)組，且未有一條評(píng)語(yǔ)屬于批判反思（D3）類別，說(shuō)明對(duì)照組中深層交互的內(nèi)容較少，僅偶爾有深層級(jí)的交互出現(xiàn)。相比之下，實(shí)驗(yàn)組的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容主要集中于中度交互層級(jí)及以上，處于具體建議（D1）、分析評(píng)估（D2）、批判反思（D3）3種深度交互層級(jí)的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容累計(jì)占其總數(shù)的31%，可見，基于評(píng)價(jià)支架進(jìn)行同伴互評(píng)有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交互深度，提升評(píng)語(yǔ)內(nèi)容的深層交互數(shù)量。此外，為進(jìn)一步探究實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在互評(píng)活動(dòng)中交互深度的差異，分別以評(píng)語(yǔ)內(nèi)容中淺層交互（支持評(píng)論、反對(duì)評(píng)論）的比率、中度交互（直接贊揚(yáng)、直接修正）的比率、深度交互（具體建議、分析評(píng)估、批判反思）的比率為檢驗(yàn)變量，對(duì)兩組的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容交互深度層級(jí)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容，處于淺層交互層級(jí)顯著少于對(duì)照組（p＝0.000＜0.001），處于中度交互層級(jí)和深度交互層級(jí)的顯著多于對(duì)照組（p＝0.000＜0.001）。由此可見，基于評(píng)價(jià)支架的在線同伴互評(píng)中學(xué)習(xí)者交互深度顯著高于未提供評(píng)價(jià)支架的在線同伴互評(píng)，提供評(píng)價(jià)支架能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)積極的評(píng)價(jià)氛圍，使其在互評(píng)過(guò)程中向“分析評(píng)估”“批判反思”等深度交互層級(jí)發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)者對(duì)在線同伴互評(píng)中評(píng)價(jià)支架的感知價(jià)值

為了解學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中對(duì)于評(píng)價(jià)支架的感知價(jià)值，在3輪互評(píng)活動(dòng)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組同學(xué)進(jìn)行了評(píng)價(jià)支架感知價(jià)值的問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，關(guān)于評(píng)價(jià)支架的體驗(yàn)性價(jià)值方面，學(xué)習(xí)者持認(rèn)可態(tài)度（M＝4.14，SD＝0.57），認(rèn)為評(píng)價(jià)支架的提供為其評(píng)分提供了重要參考（M＝4.33，SD＝0.66），并愿意在后續(xù)互評(píng)活動(dòng)中繼續(xù)使用評(píng)價(jià)支架（M＝4.24，SD＝0.77）。此外，評(píng)價(jià)支架對(duì)互評(píng)活動(dòng)起到了有效的指導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)者認(rèn)為應(yīng)用評(píng)價(jià)支架能夠規(guī)范其對(duì)同伴作品的評(píng)分，使評(píng)分更加公正（M＝4.29，SD＝0.56）；明確了對(duì)同伴作品進(jìn)行評(píng)價(jià)的要素和標(biāo)準(zhǔn)（M＝4.38，SD＝0.50），為評(píng)價(jià)過(guò)程減輕了負(fù)擔(dān)（M＝4.33，SD＝0.66）。與此同時(shí)，評(píng)價(jià)支架的提供也對(duì)學(xué)習(xí)者的課程學(xué)習(xí)有所助力，其功能價(jià)值得到認(rèn)可，使學(xué)習(xí)者更加明確作業(yè)要求（M＝4.33，SD＝0.66），在應(yīng)用評(píng)價(jià)支架評(píng)價(jià)他人作品的同時(shí)，對(duì)自身作品產(chǎn)生了更深刻的思考（M＝4.29，SD＝0.72），并進(jìn)行有針對(duì)性的改進(jìn)（M＝4.38，SD＝0.59）。

四、結(jié)論與討論

（一）評(píng)價(jià)支架能夠顯著提升學(xué)習(xí)者參與互評(píng)活動(dòng)的交互結(jié)果質(zhì)量

為探究學(xué)習(xí)者參與在線互評(píng)活動(dòng)的交互結(jié)果質(zhì)量，對(duì)學(xué)習(xí)者互評(píng)活動(dòng)前后的作品成績(jī)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)習(xí)者的作品成績(jī)與互評(píng)前相比均有明顯提高。這一結(jié)論與已有研究結(jié)果相似，即開展在線同伴互評(píng)有助于學(xué)習(xí)者的作品改進(jìn)。為進(jìn)一步比較評(píng)價(jià)支架對(duì)學(xué)習(xí)者作品改進(jìn)情況的影響，對(duì)兩組互評(píng)前后作品的提高分?jǐn)?shù)進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用評(píng)價(jià)支架的學(xué)習(xí)者的作品改進(jìn)程度要顯著高于未提供支架的學(xué)習(xí)者，說(shuō)明相比于傳統(tǒng)互評(píng)活動(dòng)，嵌入評(píng)價(jià)支架能夠幫助學(xué)習(xí)者更好地改進(jìn)作品，促進(jìn)交互結(jié)果質(zhì)量的提升。究其原因，可能在于：本研究的評(píng)價(jià)支架基于SOLO分類理論設(shè)計(jì)，圍繞評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)者在5種不同思維水平上的具體表現(xiàn)進(jìn)行了詳細(xì)描述，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)作品的過(guò)程中表現(xiàn)出的思維過(guò)程及所達(dá)到的認(rèn)知水平，使其在對(duì)同伴作品進(jìn)行深層次挖掘的同時(shí)，也對(duì)自身所處的思維發(fā)展水平進(jìn)行反思，從而為學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)和作品改進(jìn)提供具體參照。與未提供評(píng)價(jià)支架的學(xué)生相比，有利于降低評(píng)價(jià)的認(rèn)知難度，輔助學(xué)習(xí)者完成在線評(píng)價(jià)與作品改進(jìn)，基于問題迭代達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)和反復(fù)推進(jìn)，并向更高的思維水平層級(jí)邁進(jìn)。

（二）評(píng)價(jià)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與互評(píng)活動(dòng)的交互深度由淺層級(jí)向更深層級(jí)轉(zhuǎn)化

通過(guò)對(duì)3次在線同伴互評(píng)中學(xué)習(xí)者的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，基于評(píng)價(jià)支架的學(xué)習(xí)者的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容交互深度層級(jí)顯著高于未提供評(píng)價(jià)支架的學(xué)習(xí)者。在已有研究中，學(xué)習(xí)者之間的交互大多處于淺層級(jí)，往往缺少比較和分析與同伴觀點(diǎn)間的沖突之處，難以達(dá)到更深層級(jí)的交互。而本研究中基于評(píng)價(jià)支架的學(xué)習(xí)者在互評(píng)活動(dòng)中產(chǎn)生的對(duì)話，不再僅僅集中于“支持評(píng)論”“反對(duì)評(píng)論”等淺層交互，而是向“分析評(píng)估”“具體建議”等更深的交互層級(jí)延伸，說(shuō)明評(píng)價(jià)支架能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者交互深度的提升，使交互深度由淺層級(jí)向更深層級(jí)轉(zhuǎn)化。對(duì)實(shí)驗(yàn)組的評(píng)語(yǔ)內(nèi)容交互層級(jí)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，處于中度交互層級(jí)的數(shù)量最多，而各深度交互層級(jí)雖然均有評(píng)語(yǔ)內(nèi)容，但總體數(shù)量仍少于中度交互層級(jí)，證明評(píng)價(jià)支架在提升學(xué)習(xí)者交互深度方面雖然具有積極作用，但對(duì)于深度交互層級(jí)的作用效果還稍顯不足。馬志強(qiáng)等[12]認(rèn)為，要確?；ピu(píng)活動(dòng)中學(xué)評(píng)融合的實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在互評(píng)過(guò)程中進(jìn)行深度參與，并提出應(yīng)著重設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)主客體角色互換”“評(píng)價(jià)結(jié)果反饋與應(yīng)用”等機(jī)制，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的深度互評(píng)。后續(xù)研究可以考慮圍繞如何提供更多的評(píng)價(jià)支持、如何在反饋環(huán)節(jié)合理地嵌入教師評(píng)價(jià)等方面對(duì)評(píng)價(jià)支架進(jìn)行完善，為深度交互的持續(xù)發(fā)生提供驅(qū)動(dòng)力。

（三）學(xué)習(xí)者對(duì)在線同伴互評(píng)活動(dòng)中的評(píng)價(jià)支架持認(rèn)可態(tài)度

通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組發(fā)放評(píng)價(jià)支架感知價(jià)值調(diào)查問卷，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)互評(píng)活動(dòng)中使用評(píng)價(jià)支架持認(rèn)可態(tài)度，一方面肯定了評(píng)價(jià)支架作為評(píng)價(jià)工具對(duì)互評(píng)活動(dòng)的有效指導(dǎo)作用，另一方面認(rèn)為評(píng)價(jià)支架的提供對(duì)其自身的課程學(xué)習(xí)也具有促進(jìn)作用。該結(jié)論與張屹等[13]的研究結(jié)論相一致，即在互評(píng)活動(dòng)中設(shè)置評(píng)價(jià)支架，能夠增強(qiáng)活動(dòng)的目的性和針對(duì)性，幫助學(xué)習(xí)者開展自我評(píng)價(jià)和反思，明確自身問題與不足之處。此外，有研究也證實(shí)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和理解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的維度劃分，以及包含的具體內(nèi)容，既能夠幫助學(xué)習(xí)者理解如何合理依照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)同伴作品進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，同時(shí)也能讓其更加深入地了解如何根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)反思和改進(jìn)自己的作品。本研究中，評(píng)價(jià)支架對(duì)于各思維水平層次作出了質(zhì)性描述并細(xì)化了區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，為評(píng)價(jià)同伴作品及完善自身作品提供了有效指導(dǎo)。吳遐等[14]認(rèn)為，將學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)能力納入其個(gè)人成績(jī)，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)動(dòng)機(jī)；采取匿名評(píng)價(jià)的方式，能夠降低互評(píng)活動(dòng)中人際動(dòng)機(jī)的負(fù)面影響。本研究在正式開展互評(píng)活動(dòng)前已經(jīng)向?qū)W習(xí)者提前告知，其互評(píng)態(tài)度會(huì)對(duì)最終的學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響，同時(shí)在互評(píng)過(guò)程中，將評(píng)價(jià)者的信息作匿名處理，因此在互評(píng)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者大多能夠積極參與，并針對(duì)分配到的同伴作品作出有效評(píng)價(jià)。

五、總結(jié)與展望

高質(zhì)量的在線交互可以幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更有意義的對(duì)話和交流，提升評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和客觀性，促進(jìn)同伴互評(píng)活動(dòng)的有效開展。本研究通過(guò)實(shí)證分析，探究了評(píng)價(jià)支架對(duì)學(xué)習(xí)者互評(píng)活動(dòng)交互質(zhì)量的影響。結(jié)果表明，基于評(píng)價(jià)支架的在線同伴互評(píng)能夠提升學(xué)習(xí)者參與互評(píng)活動(dòng)的交互結(jié)果質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的交互深度由淺層級(jí)向更深層級(jí)轉(zhuǎn)化；評(píng)價(jià)支架作為一種評(píng)價(jià)工具，可以有效指導(dǎo)互評(píng)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身的課程學(xué)習(xí)。這為在線同伴互評(píng)的設(shè)計(jì)與開展提供了新的思路。未來(lái)可以在互評(píng)活動(dòng)中增加評(píng)價(jià)雙方的雙向反饋，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)同伴的評(píng)分和評(píng)語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)或回應(yīng)，為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者創(chuàng)造對(duì)話空間，促其在此過(guò)程中進(jìn)行深度思考和交互，加強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的理解與運(yùn)用，進(jìn)一步提升同伴互評(píng)活動(dòng)的質(zhì)量和價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

[1]卜彩麗，陳文靜，宋佳音，等.數(shù)字徽章促進(jìn)在線協(xié)作交互深度的設(shè)計(jì)研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2022（5）：30-41.

[2]王云，李志霞，白清玉，等.混合式教學(xué)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的同伴反饋研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，31（5）：67-74.

[3]彭紹東.混合式協(xié)作學(xué)習(xí)交互：特征、規(guī)律與調(diào)控[J].數(shù)字教育，2023，9（2）：11-18.

[4]馬寧，李亞蒙，何俊杰.群體知識(shí)建構(gòu)視角下教師混合式研訓(xùn)的組內(nèi)交互及知識(shí)建構(gòu)層次分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（4）：47-53.

[5]李紅霞，趙呈領(lǐng)，蔣志輝.匿名與量規(guī)對(duì)基于SPOC的混合式同伴互評(píng)投入度的影響[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（10）：20-27.

[6]潘星竹，姜強(qiáng)，黃麗，等.“支架+”STEM教學(xué)模式設(shè)計(jì)及實(shí)踐研

究：面向高階思維能力培養(yǎng)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2019（3）：56-64.

[7]韓慶年，柏宏權(quán)，楊曉敏.移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下同伴互評(píng)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響效應(yīng)研究[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2018（11）：34-40.

[8]范逸洲，馮菲，劉玉，等.評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)對(duì)慕課同伴互評(píng)有效性的影響研究[J].電化教育研究，2018，39（11）：45-51.

[9]李睿，何敏怡.人工智能課程教學(xué)評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)模型與實(shí)踐案例研究[J].數(shù)字教育，2023，9（1）：77-84.

[10]嚴(yán)亞利，黎加厚.教師在線交流與深度互動(dòng)的能力評(píng)估研究：以海鹽教師博客群體的互動(dòng)深度分析為例[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010，28（2）：68-71.

[11]陳蓓蕾，張屹，楊兵，等.技術(shù)支持的教學(xué)交互策略促進(jìn)交互深度研究[J].中國(guó)電化教育，2019（8）：99-107.

[12]馬志強(qiáng)，孔伶玉.以學(xué)習(xí)者為中心的評(píng)價(jià)何以可能：學(xué)評(píng)融合視域下的自主與同伴互評(píng)研究前沿進(jìn)展[J].電化教育研究，2022，43（10）：41-48，56.

[13]張屹，陳蓓蕾，陳珍，等.智慧教室中的教學(xué)對(duì)大學(xué)生研究能力和元認(rèn)知的影響：基于量規(guī)的干預(yù)[J].電化教育研究，2017，38（7）：77-84.

[14]吳遐，高記，劉兵.以評(píng)促學(xué)：基于三元交互決定論的同伴互評(píng)研究[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2020，41（4）：58-64，77.

（責(zé)任編輯 孫興麗）

How Does Evaluation Scaffold Affect the Interactive Quality of Online Peer Assessment？

— An Analysis Based on SOLO Taxonomy

Liu Dan， Zhang Baiyu， Li Yubin

（Faculty of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning， China 116029）

Abstract： Sufficient interaction of learners is an important way to ensure the effectiveness of peer assessment. In order to solve the problem of low interactive quality in the current online peer assessment activities due to the lack of guidance for in-depth interaction， an evaluation scaffolding around the five different levels of thinking with the guidance of SOLO taxonomy is designed. Taking the “Modern Educational Technology” course as an example， the quasi-experimental research method is used to analyze the interactive texts generated by the evaluation activities in terms of quantitative content as well as the improvement of the learners’ works， and to explore the impact of evaluation scaffolds on the quality of online peer evaluation interactions. The study found that （1） the evaluation scaffold can significantly improve the quality of the interaction results of learners’ participation in peer assessment activities; （2） the evaluation scaffold facilitates the transformation of the depth of learners’ interactions from a shallow level to a deeper level; and （3） the learners have a favorable attitude toward the evaluation scaffold， which， as a kind of evaluation tool， can effectively guide the peer assessment activities to promote the learners’ own learning in the course.

Key words： "Peer assessment; SOLO taxonomy; Evaluation scaffold; Interaction depth

收稿日期：2024-03-05

基金項(xiàng)目：遼寧省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃項(xiàng)目“面向深度學(xué)習(xí)的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)與評(píng)價(jià)研究”（JG21DB319）；遼寧省教育廳基本科研面上項(xiàng)目“基于多模態(tài)數(shù)據(jù)融合的學(xué)習(xí)情感識(shí)別研究”（LJKMZ20221417）

作者簡(jiǎn)介：劉丹（1981 — ），女，遼寧沈陽(yáng)人，副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)分析、信息技術(shù)教育應(yīng)用；張柏鈺（2000 — ），女，黑龍江綏化人，碩士研究生，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育；李玉斌（1975 — ），男，河北承德人，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、在線教育等。