摘 要：城市薄弱校的課堂效果提升是基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要組成部分，實(shí)踐中多采用專遞課堂來(lái)提升其課堂效果，但是專遞課堂存在學(xué)生的臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的問(wèn)題。為此，本研究構(gòu)建了融合支架策略的專遞課堂模式，通過(guò)支架來(lái)增強(qiáng)交互，通過(guò)交互來(lái)促進(jìn)理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)信息的有效加工。實(shí)證結(jié)果表明：（1）融合支架策略的專遞課堂班比常規(guī)專遞課堂班學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感更強(qiáng)，但兩個(gè)班學(xué)生的社會(huì)臨場(chǎng)感無(wú)顯著差異。（2）融合支架策略的專遞課堂班學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的價(jià)值成分和期待成分上的得分比常規(guī)專遞課堂班學(xué)生更高，而且他們對(duì)考試的焦慮感更低。（3） 融合支架策略的專遞課堂呈現(xiàn)出了教師主導(dǎo)—學(xué)生主體型的教學(xué)結(jié)構(gòu)，其課堂氛圍比較融洽，師生話語(yǔ)互動(dòng)頻率和節(jié)奏平穩(wěn)有序。本研究結(jié)論對(duì)城市薄弱校課堂和專遞課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)與活動(dòng)組織均有一定的參考和借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：城市薄弱校；專遞課堂；支架；臨場(chǎng)感；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2024）04-0016-08

引言

義務(wù)教育的均衡發(fā)展是國(guó)家基礎(chǔ)教育的重要議題，而薄弱學(xué)校的發(fā)展歷來(lái)是教育均衡視角研究的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界普遍關(guān)注的是農(nóng)村地區(qū)的薄弱學(xué)校，卻忽略了相當(dāng)數(shù)量因教育資源未被充分激活而成為教學(xué)質(zhì)量不達(dá)標(biāo)、社會(huì)聲譽(yù)差的學(xué)校，即城市薄弱校。制約這類學(xué)校發(fā)展的主要原因是學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)不足，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，加上優(yōu)質(zhì)師資缺乏，導(dǎo)致課堂活力不足、教學(xué)效果較差。這類學(xué)校對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的渴求，體現(xiàn)了由“開(kāi)齊課”“開(kāi)足課”到“開(kāi)好課”的訴求，反映的是更高層次的教育公平理想。作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，城市薄弱校的發(fā)展理應(yīng)受到一定的關(guān)注。

有學(xué)者致力于利用專遞課堂的優(yōu)勢(shì)來(lái)促進(jìn)城市薄弱校的課堂效果提升，但是，專遞課堂在發(fā)展中逐漸呈現(xiàn)出邊際效用遞減的現(xiàn)象，即其對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升隨著時(shí)間的推移持續(xù)下降，原因之一就是學(xué)生的動(dòng)機(jī)不足、臨場(chǎng)感缺失。臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者對(duì)于混合式學(xué)習(xí)的主觀感知[1]，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)界普遍認(rèn)為，專遞課堂中的師生位于不同的物理空間，臨場(chǎng)感和交互性對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響極大。可見(jiàn)，增強(qiáng)學(xué)生的臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于提高專遞課堂的應(yīng)用效果具有重要的實(shí)踐意義。

伍德（Wood）[2]認(rèn)為，教師在教學(xué)時(shí)通過(guò)支架控制超出學(xué)習(xí)者能力范圍的因素，可以使學(xué)習(xí)者只關(guān)注并且完成在其能力范圍內(nèi)的任務(wù)，從而減少他們的挫敗感并激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性。因此，本研究構(gòu)建了融合支架策略的專遞課堂模式，并通過(guò)真實(shí)的教育場(chǎng)景進(jìn)行實(shí)證研究，以便為促進(jìn)城市薄弱校的課堂效果提升提供一定的理論與實(shí)踐依據(jù)。

一、相關(guān)研究

（一）促進(jìn)城市薄弱校教學(xué)效果提升的相關(guān)研究

教育信息化為城市薄弱校的課堂效果提升提供了新的契機(jī)與思路，如成功實(shí)現(xiàn)了課堂效果、德育實(shí)踐、科研質(zhì)量整體提升的“一五三”課堂教學(xué)模式，技術(shù)賦能薄弱校發(fā)展的“多維協(xié)同”模式等[3]。

這些教學(xué)模式雖然將學(xué)校發(fā)展的核心要素納入研究視野，但對(duì)真實(shí)課堂的關(guān)注度不夠。因此，本研究從提升學(xué)生的臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)入手，構(gòu)建融合支架策略的專遞課堂模式，以改進(jìn)學(xué)生的課堂體驗(yàn)。

（二）專遞課堂教學(xué)模式的相關(guān)研究

專遞課堂定位于解決農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)因缺少師資而開(kāi)不出、開(kāi)不足、開(kāi)不好國(guó)家規(guī)定課程的問(wèn)題，其構(gòu)成一般包括一個(gè)線上教師、一個(gè)或多個(gè)薄弱校教學(xué)班及相應(yīng)的線下教師、教學(xué)輔助人員等。

基于微課的專遞課堂模式以協(xié)同發(fā)展理論和情境化教學(xué)理論為依據(jù)，設(shè)計(jì)的同步互動(dòng)專遞課堂、基于寬帶衛(wèi)星網(wǎng)絡(luò)的專遞課堂等有效提高了課堂實(shí)施效果。信息技術(shù)助力下的城鄉(xiāng)義務(wù)教育“學(xué)、教、研、管”模型，以及“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下專遞課堂持續(xù)建設(shè)和常態(tài)化應(yīng)用的三大機(jī)制則為專遞課堂的高效管理提供了助力[4]。

這為本研究的教學(xué)模式構(gòu)建提供了重要的基礎(chǔ)。鑒于已有研究多聚焦于農(nóng)村薄弱校，忽略了城市薄弱校，因此，本研究借鑒已有研究成果，構(gòu)建了面向城市薄弱校的專遞課堂模式，并進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，以提升城市薄弱校的課堂效果。

（三）支架式教學(xué)相關(guān)研究

在支架設(shè)計(jì)方面，郭紹青等[5]主張通過(guò)設(shè)計(jì)多種分梯度的問(wèn)題支架，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)，幫助其實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解和問(wèn)題解決。有的學(xué)者設(shè)計(jì)了基于學(xué)習(xí)分析的小學(xué)生自主學(xué)習(xí)腳手架模型。還有學(xué)者提出了促進(jìn)學(xué)生復(fù)雜問(wèn)題解決能力提升的學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)思路和方法。

對(duì)于將支架應(yīng)用于具體教學(xué)情境，潘星竹等[6]證明了“支架+STEM”教學(xué)模式有助于學(xué)生高階思維能力的提升。另有研究證明，在應(yīng)用了半結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題表征支架、內(nèi)容提示支架和反思性問(wèn)題支架的翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生的問(wèn)題解決能力也有所提高。

支架式教學(xué)作為一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)策略，其與不同的教學(xué)情境有效結(jié)合，可為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供全方位支持，其重要性不言而喻。但是，目前鮮有研究將教學(xué)支架應(yīng)用于專遞課堂。因此，本研究嘗試將教學(xué)支架與專遞課堂相結(jié)合，并探索其對(duì)學(xué)生的臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，以對(duì)這方面的理論研究作出一定的補(bǔ)充和完善。

二、面向城市薄弱校的專遞課堂模式構(gòu)建

（一）理論基礎(chǔ)

1.支架式教學(xué)理論

支架式教學(xué)通過(guò)提供一套學(xué)習(xí)腳手架來(lái)幫助學(xué)生穿越“實(shí)際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”相重疊的區(qū)域，實(shí)現(xiàn)更高水平的發(fā)展。其作用機(jī)制是通過(guò)不斷地重復(fù)互動(dòng)，幫助學(xué)生把特定任務(wù)與指導(dǎo)建議及任務(wù)目標(biāo)相聯(lián)系，進(jìn)而促使學(xué)習(xí)的發(fā)生。

需要強(qiáng)調(diào)的是，支架的設(shè)計(jì)一定要考慮情境的獨(dú)特性與支架的針對(duì)性。在本研究中，由于主講教師與學(xué)生的交流時(shí)間與空間有限，因而設(shè)計(jì)支架時(shí)重點(diǎn)考慮了提高師生交互的效率，以便提高專遞課堂的教學(xué)質(zhì)量。

2.教學(xué)交互理論

1989年，穆?tīng)枺∕oore）[7]提出，在遠(yuǎn)程教育中存在著學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與教師和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互。盡管后來(lái)教學(xué)交互的外延不斷被拓展，但其核心始終是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師以及學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間的交互，而學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互本質(zhì)上是學(xué)生與教師交互的特殊形式。因此，本研究重點(diǎn)關(guān)注了專遞課堂中的學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師交互兩個(gè)方面。另外，由于專遞課堂包括了線上講課與線下輔導(dǎo)兩位教師，因此將兩位教師的交互也納入研究視野。

（二）面向城市薄弱校的專遞課堂模式構(gòu)建

1.模式內(nèi)涵及構(gòu)成要素

融合支架策略的專遞課堂模式如圖1所示，模式的核心要素包括線上講課教師、薄弱校輔導(dǎo)教師和學(xué)生。在課前任務(wù)單、課中問(wèn)題單和課后反饋單三個(gè)支架的支持下，核心要素通過(guò)協(xié)作交互來(lái)完成各個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)。

講課教師多為區(qū)域內(nèi)的學(xué)科名師，他們具有扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)本學(xué)科的教學(xué)與發(fā)展有深刻的認(rèn)識(shí)和全局規(guī)劃。在專遞課堂中，該名師處于核心位置，不僅掌控教學(xué)活動(dòng)的節(jié)奏，確保課堂高質(zhì)高效，而且兼顧對(duì)輔導(dǎo)教師的指導(dǎo)和幫扶，促進(jìn)薄弱校教師的能力提升。

輔導(dǎo)教師在專遞課堂中具有雙重角色。首先，他們?cè)谡n下要與講課教師積極溝通，反饋師生的學(xué)習(xí)需求；在課上與講課教師密切配合，確保教學(xué)活動(dòng)有序開(kāi)展，做好名師的輔助者和學(xué)習(xí)者。其次，在課堂教學(xué)中，他們還要在現(xiàn)場(chǎng)組織好學(xué)生參與各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，處理課堂突發(fā)事件，并做好課后監(jiān)督與跟蹤，充當(dāng)好教學(xué)活動(dòng)的組織者和管理者。為在兩種角色間做好平衡和轉(zhuǎn)換，輔導(dǎo)教師需要對(duì)學(xué)生有充分的了解，熟悉教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)流程等，并與線上講課教師保持持續(xù)的交流。

薄弱校學(xué)生是專遞課堂的活動(dòng)主體，他們不僅需要按照要求積極參與課堂活動(dòng)，還要充分利用相關(guān)工具與平臺(tái)，針對(duì)自己的問(wèn)題與需求同老師進(jìn)行有效的溝通。

2.教學(xué)支架支持的課堂交互設(shè)計(jì)

劉清堂等[8]提出，可以從時(shí)間維度將支架分為課前預(yù)習(xí)支架、課中輔助支架和課后反思支架。以此為依據(jù)，該模式重點(diǎn)關(guān)注了不同教學(xué)階段的師生互動(dòng)需要，并且提供了有針對(duì)性的支架來(lái)支持雙方的有效交互，包括課前任務(wù)單、課中問(wèn)題單和課后反饋單。

課前任務(wù)單由輔導(dǎo)教師在課前發(fā)放給學(xué)生，用于發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)、推送學(xué)習(xí)資源、宣告本課學(xué)習(xí)目標(biāo)等。從課堂交互的角度來(lái)看，課前任務(wù)單是師生交互的載體，幫助師生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法及態(tài)度等方面的溝通，同時(shí)也有助于將講課教師與輔導(dǎo)教師之間的交流聚焦于教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)設(shè)計(jì)及教學(xué)策略層面。

課中問(wèn)題單主要是將教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化，以拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)思路。對(duì)于一般的課堂任務(wù)，采用是何、為何、如何、若何、由何等“五何”問(wèn)題中的一類或幾類即可。如在道德與法治課上，為讓學(xué)生意識(shí)到良好道德修養(yǎng)的重要性，問(wèn)題單設(shè)計(jì)如下：什么是道德修養(yǎng)？什么是良好的道德修養(yǎng)？你見(jiàn)過(guò)身邊有哪些類似的行為？這樣的行為給身邊人及本人帶來(lái)了什么影響？為什么大家都喜歡跟具有較好道德修養(yǎng)的人打交道？

課后反饋單由輔導(dǎo)教師在課后發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生如實(shí)填寫(xiě)自己的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)和收獲，同時(shí)對(duì)課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)、媒體使用、學(xué)習(xí)資源等進(jìn)行客觀反饋。反饋單的使用有利于教師了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)和目標(biāo)達(dá)成情況，同時(shí)也可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行回顧與反思，促進(jìn)個(gè)體的知識(shí)整合與建構(gòu)。也就是說(shuō)，課后反饋單從課堂反思與評(píng)價(jià)方面為師生交互提供了支持，可以促進(jìn)學(xué)生反思水平和元認(rèn)知能力的提升。通常，課后反饋單和課前任務(wù)單一起以文本或表格的形式呈現(xiàn)，如表1所示：

三、面向城市薄弱校的專遞課堂模式應(yīng)用實(shí)證研究

為驗(yàn)證在常規(guī)專遞課堂以及融合支架策略的專遞課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和主觀感受、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有何不同，本研究進(jìn)行了實(shí)證探索，具體關(guān)注以下問(wèn)題：融合支架策略的專遞課堂與常規(guī)專遞課堂對(duì)學(xué)生臨場(chǎng)感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響是否有顯著差異？融合支架策略的專遞課堂的課堂互動(dòng)和教學(xué)氛圍怎么樣？

（一）實(shí)驗(yàn)情景與方案

近年來(lái)，W市J區(qū)內(nèi)的三所城市薄弱校持續(xù)開(kāi)展了利用專遞課堂提升課堂效果的教學(xué)實(shí)踐。本研究以其中的X校為實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展了融合支架策略的專遞課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并以同一線下教師執(zhí)教的初三兩個(gè)平行班學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，在英語(yǔ)學(xué)科開(kāi)展了實(shí)證研究。實(shí)驗(yàn)過(guò)程采用第三方平臺(tái)進(jìn)行同步直播教學(xué)，每周一次課，實(shí)驗(yàn)周期為一學(xué)期。

（二）實(shí)驗(yàn)方法與工具

本研究首先用問(wèn)卷法收集了相關(guān)數(shù)據(jù)，然后用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析數(shù)據(jù)，并通過(guò)視頻編碼分析了課堂互動(dòng)情況，最后用訪談法佐證量化研究的結(jié)果。

實(shí)驗(yàn)中用到的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表選取了MSLQ量表中的動(dòng)機(jī)部分，學(xué)生臨場(chǎng)感量表選用了探究社區(qū)框架量表，并結(jié)合專遞課堂的實(shí)際情況對(duì)兩個(gè)量表進(jìn)行了少量修改。經(jīng)預(yù)測(cè)試，修改后的兩個(gè)量表均具有較好的信效度，相關(guān)指標(biāo)如表2（見(jiàn)下頁(yè)）所示。另外，學(xué)習(xí)支架由兩位教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容共同設(shè)計(jì)。教師訪談主要涉及以下兩方面問(wèn)題：教學(xué)支架的使用對(duì)你的課堂教學(xué)有無(wú)幫助，為什么？當(dāng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的意愿比較低時(shí)，你是如何做的？對(duì)學(xué)生的訪談則涉及三個(gè)方面：跟以往的課堂相比，當(dāng)前的課堂有何變化，你有何感受？你是否認(rèn)真填寫(xiě)了教師下發(fā)的任務(wù)單、問(wèn)題單和反饋單？你希望以后上課都使用這些資料嗎，為什么？

實(shí)驗(yàn)后期，以小學(xué)英語(yǔ)智慧課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析系統(tǒng)PEIAS為依據(jù)[9]，對(duì)實(shí)驗(yàn)班師生互動(dòng)的情況進(jìn)行了分析。結(jié)合中學(xué)專遞課堂的特征，對(duì)原有編碼系統(tǒng)進(jìn)行了如下修改：在“教師言語(yǔ)”部分增加了“示范”和“課堂管理”，在“學(xué)生言語(yǔ)”部分增加了 “展示”。具體的編碼表如表3（見(jiàn)下頁(yè)）所示。

（三）實(shí)驗(yàn)過(guò)程與數(shù)據(jù)收集

對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班分別位于兩個(gè)不同的教室，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，研究人員首先對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)前測(cè)，然后兩個(gè)班在相同時(shí)間內(nèi)接受同一講課教師的教學(xué)。對(duì)照班采用常規(guī)專遞課堂模式組織，教學(xué)過(guò)程中不使用任何支架。實(shí)驗(yàn)班輔導(dǎo)教師在課前給學(xué)生發(fā)放任務(wù)單，并結(jié)合反饋信息，與線上講課教師進(jìn)行課前溝通；課堂上，兩位教師協(xié)同教學(xué)，通過(guò)問(wèn)題單引導(dǎo)學(xué)生的課堂活動(dòng)；課后，輔導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)生填寫(xiě)反饋單，然后將收集的信息與線上講課教師進(jìn)行交流反饋。

研究人員在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行觀察記錄，并隨機(jī)選擇實(shí)驗(yàn)班的一節(jié)課進(jìn)行了錄像。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，再次向?qū)W生發(fā)放臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)卷進(jìn)行后測(cè)，并對(duì)薄弱校教師、線上講課教師和實(shí)驗(yàn)班的三名學(xué)生進(jìn)行了訪談。

（四）數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.常規(guī)專遞課堂和融合支架策略的專遞課堂對(duì)學(xué)生臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的差異

對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，常規(guī)專遞課堂班和融合支架策略的專遞課堂班學(xué)生的臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)無(wú)顯著性差異。從后測(cè)數(shù)據(jù)來(lái)看，常規(guī)專遞課堂班和融合支架策略的專遞課堂班在社會(huì)臨場(chǎng)感部分無(wú)顯著性差異（F=0.901，p=0.478），但經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)后，融合支架策略的專遞課堂班學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感均較常規(guī)專遞課堂班學(xué)生有明顯增強(qiáng)，如表4所示。

此外，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的三種成分中，融合支架策略的專遞課堂班在期待成分、價(jià)值成分上比常規(guī)專遞課堂班的均值更高，而情感成分均值更低，如下頁(yè)表5所示。結(jié)合題項(xiàng)可以解讀為，融合支架策略的專遞課堂班的學(xué)生比常規(guī)專遞課堂班的學(xué)生更能感受到課程的重要性和價(jià)值感，對(duì)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)更有信心，對(duì)考試的焦慮程度更低。

2.課堂互動(dòng)分析

（1）教學(xué)結(jié)構(gòu)

基于以上編碼系統(tǒng)，教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)、沉寂或混亂和技術(shù)使用比率的占比分別為59.7%、35.9%、2.5%、1.9%，如表6所示。查看課堂視頻發(fā)現(xiàn)，除少數(shù)動(dòng)筆練習(xí)的時(shí)間之外，學(xué)生在課堂上開(kāi)口表達(dá)的機(jī)會(huì)較多，教師和學(xué)生言語(yǔ)的比例約為5∶3，明顯低于弗蘭德斯通過(guò)大規(guī)模課堂教學(xué)分析得出的師生言語(yǔ)比例常模3∶1，說(shuō)明這是一節(jié)典型的教師主導(dǎo)—學(xué)生主體型的課堂。

（2）教學(xué)氛圍

從本節(jié)課的互動(dòng)分析矩陣來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生積極鼓勵(lì)與認(rèn)可的行為較為頻繁，僅有一次發(fā)出指令。另外，對(duì)角線上的高頻行為包括教師講授、與同伴討論和展示，說(shuō)明教師在講授新課的同時(shí)，也注重給予學(xué)生討論和展示的機(jī)會(huì)。值得注意的是，教師批評(píng)學(xué)生和設(shè)備引起的混亂或沉寂兩種行為出現(xiàn)的頻次均為0，表明教師沒(méi)有批評(píng)學(xué)生，而且?guī)熒鷮?duì)于信息技術(shù)設(shè)備與工具的使用都很順暢。

（3）動(dòng)態(tài)特征曲線

本研究以一分鐘為單位，將教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)、沉寂或混亂及技術(shù)使用等課堂互動(dòng)行為以動(dòng)態(tài)特征曲線加以表示。分析發(fā)現(xiàn)，開(kāi)始時(shí)教師的言語(yǔ)比例較高，但到后面有所下降，整體上，教師言語(yǔ)的“波谷”同時(shí)也是學(xué)生言語(yǔ)的“波峰”，說(shuō)明教師并沒(méi)有“一言堂”，而是讓學(xué)生參與到了課堂的討論中。另外，教師言語(yǔ)、學(xué)生言語(yǔ)和技術(shù)使用數(shù)次切換，說(shuō)明師生在課堂上互動(dòng)形式多樣，氣氛熱烈，學(xué)生的參與感較強(qiáng)。

四、討論與展望

（一）研究討論

1.融合支架策略的專遞課堂對(duì)于提升學(xué)生的臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有積極作用

通過(guò)對(duì)融合支架策略的專遞課堂班和常規(guī)專遞課堂班學(xué)生的臨場(chǎng)感進(jìn)行前后測(cè)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)后，兩個(gè)班學(xué)生的社會(huì)臨場(chǎng)感不存在顯著性差異，但融合支架策略的專遞課堂班學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感均比常規(guī)專遞課堂班強(qiáng)。這與劉清堂等[10]的研究結(jié)論部分一致，即同步課堂中，支架策略可提升學(xué)生的教學(xué)臨場(chǎng)感，而對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感和社會(huì)臨場(chǎng)感則無(wú)顯著影響。其原因可能是課前任務(wù)單的使用促進(jìn)了學(xué)生從整體上對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織與規(guī)劃的了解，并有助于他們得到學(xué)習(xí)方法與思路的指導(dǎo)；問(wèn)題單則提升了學(xué)生對(duì)自我的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程和路徑的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也使其對(duì)自我互動(dòng)話語(yǔ)的管理更為高效。

另外，融合支架策略的專遞課堂班在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的期望成分和價(jià)值成分方面的得分比常規(guī)專遞課堂班高，而在情感成分，即考試焦慮方面得分較低。這一結(jié)論可從兩個(gè)方面進(jìn)行解釋：首先，支架策略的使用使得參與課堂活動(dòng)的學(xué)生容易更加重視活動(dòng)本身的規(guī)則和邏輯，從而使其對(duì)內(nèi)容難度的關(guān)注和焦慮有所下降，并認(rèn)為完成學(xué)習(xí)任務(wù)更有意義與價(jià)值。與此同時(shí)，課堂反思幫助他們建立了零散知識(shí)間的邏輯關(guān)系與整體框架，從而使其對(duì)于自己有能力完成任務(wù)的信念更強(qiáng)，相應(yīng)地，對(duì)考試的焦慮感則有所降低。其次，課后訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)橹v課教師在課堂中給予的肯定或鼓勵(lì)而自覺(jué)主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，以延續(xù)這種外在、正向的反饋，一旦老師沒(méi)有給出他們想要的肯定與認(rèn)可，其學(xué)習(xí)熱情則會(huì)下降。

有些學(xué)者的研究表明，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，師生面對(duì)面的交流能夠提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場(chǎng)感。因此，在常態(tài)化的專遞課堂中，講課教師可以定期與學(xué)生線下見(jiàn)面溝通，增進(jìn)相互了解，提高教師的課堂影響力，提升學(xué)生在課堂上的參與度和社會(huì)臨場(chǎng)感。

2.支架策略為專遞課堂營(yíng)造了一個(gè)有序、融洽的氛圍

通過(guò)互動(dòng)分析發(fā)現(xiàn)，在融合支架策略的專遞課堂上，師生的言語(yǔ)比例處于較好的狀態(tài)，學(xué)生有充分的發(fā)言機(jī)會(huì)，屬于教師主導(dǎo)—學(xué)生主體型課堂結(jié)構(gòu)。在師生互動(dòng)過(guò)程中，教師多采用肯定或鼓勵(lì)策略來(lái)正面引導(dǎo)學(xué)生，而不是指責(zé)與批評(píng)，并且課堂中沒(méi)有出現(xiàn)因技術(shù)或設(shè)備原因?qū)е碌某良呕蚧靵y，其動(dòng)態(tài)特征曲線同樣能反映出該堂課的穩(wěn)定有序。這一發(fā)現(xiàn)與已有研究的結(jié)論一致，即腳手架可以提高學(xué)生的參與度，規(guī)范學(xué)生行為，有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。對(duì)此，訪談數(shù)據(jù)給出了很好的解釋。在訪談中，薄弱校教師認(rèn)為，教學(xué)支架的使用使得其對(duì)自己的角色任務(wù)更了解，與學(xué)生的交流更有針對(duì)性，為課堂所做的準(zhǔn)備工作也更充分，因而在課堂上更加從容自信。某個(gè)學(xué)生則認(rèn)為：“有了這些資料（支架）后，我清楚地知道了所有的活動(dòng)安排，如果能提前或者較好地完成任務(wù)，還會(huì)得到老師的表?yè)P(yáng)和肯定，我也就不關(guān)心什么時(shí)候下課了，而是關(guān)心我進(jìn)行到（教學(xué)活動(dòng)）哪一步了?！?/p>

這一結(jié)論說(shuō)明，在專遞課堂中，教師應(yīng)高度重視課前的師生交互與師師交互，通過(guò)師生交互來(lái)了解學(xué)情，以此為基礎(chǔ)，再通過(guò)師師交互將準(zhǔn)備工作做得更充分。這樣不僅能提高課堂效率，還能增強(qiáng)師生對(duì)課堂的信心，增進(jìn)師生關(guān)系，推動(dòng)專遞課堂持續(xù)、穩(wěn)定地發(fā)展。

（二）總結(jié)

本研究基于支架式教學(xué)理論和教學(xué)交互理論，構(gòu)建了融合支架策略的專遞課堂模式。實(shí)踐證明，該模式可提高薄弱校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感，營(yíng)造一種和諧、有序的課堂氛圍。而且該模式充分考慮了城市薄弱校普遍存在的師資不夠優(yōu)良和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣較差的問(wèn)題，具有一定的針對(duì)性，可以為專遞課堂的常態(tài)化實(shí)施和利用信息化手段改善城市薄弱校的課堂效果提供一定的借鑒。

由于客觀環(huán)境的限制，本研究存在以下不足：只在英語(yǔ)學(xué)科進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，并沒(méi)有將其他學(xué)科納入研究視野，而且在因變量的選擇上，沒(méi)有考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)績(jī)效等其他因素。因此，在后續(xù)研究中，將深入挖掘?qū)＿f課堂實(shí)施中的關(guān)鍵點(diǎn)和困難點(diǎn)，選取更符合實(shí)驗(yàn)要求和條件的對(duì)象，在更為客觀、真實(shí)、全面的學(xué)科和領(lǐng)域開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，為促進(jìn)城市薄弱校的課堂效果提升和專遞課堂的穩(wěn)步推進(jìn)提供必要的實(shí)證依據(jù)。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

Research on the Construction and Application of Specialized Delivery Classroom Model

for Urban Disadvantaged Schools

—Based on the Perspective of Scaffolding Teaching Strategy

Liu Qingtang， Liu Yaoyao， Zheng Xinxin

（School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract： Improving the classroom effect of urban disadvantaged schools is an important part of the quality and balanced development of basic education. In practice， special delivery classrooms are mostly used to improve their classroom effect， but the sense of presence and learning motivation of students are insufficient. For this reason， a special delivery classroom model integrating scaffolding strategy is constructed， which can realize students’ effective processing of teaching information by enhancing interaction through scaffolding and promoting understanding through interaction. The empirical results show that （1） the students in the special delivery class integrated with the scaffolding strategy have a stronger sense of teaching presence and cognitive presence than those in the conventional special delivery class， but there is no significant difference in the social presence of the students in the two classes; （2） the students in the special delivery class integrated with the scaffolding strategy have higher scores on the value component and expectation component of learning motivation than those in the conventional class， and they have lower anxiety about the exams; （3） the special delivery class integrated with the scaffolding strategy presents a teacher-led and student-dominated teaching structure， with a harmonious classroom atmosphere and a stable and orderly frequency and rhythm of teacher-student discourse interaction. The findings of the study have certain reference value for the teaching design and activity organization of both the classroom of the urban disadvantaged school and the special delivery classroom.

Key words： Urban disadvantaged school; Specialized delivery classroom; Scaffolding; Sense of presence; Learning motivation

收稿日期：2024-02-23

基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“融合多模態(tài)數(shù)據(jù)的信息化課堂教學(xué)交互行為識(shí)別及模式挖掘研究”（62277021）；教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“智能導(dǎo)師情緒線索對(duì)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)影響的作用機(jī)制研究”（22YJAZH067）

作者簡(jiǎn)介：劉清堂（1969— ）男，湖北仙桃人，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃?、學(xué)習(xí)分析人工智能教育；劉瑤瑤（1985— ）女，湖北荊門(mén)人，博士研究生，研究方向?yàn)閱?wèn)題化教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；鄭欣欣（1997— ）女，山東濟(jì)寧人，博士研究生，研究方向?yàn)榻處熝行蕖⒅悄芑虒W(xué)評(píng)價(jià)。