摘 要：教學(xué)是極具倫理意義的專業(yè)實(shí)踐，特別是在小學(xué)教育中，教師教學(xué)過程中的倫理性體現(xiàn)尤為重要。目前對教學(xué)過程中的倫理研究大多數(shù)仍停留在“應(yīng)然”的層次，本研究以教師在真實(shí)課堂佩戴眼動儀所獲得的眼動數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，整合視頻分析、教師課后訪談及教師評定學(xué)生表現(xiàn)的量表數(shù)據(jù)，對小學(xué)教師課堂視覺關(guān)注及互動決策的倫理性進(jìn)行了探析。研究發(fā)現(xiàn)，教師在整個課堂教學(xué)中的視覺關(guān)注具有公平性，教師的互動決策與學(xué)生表現(xiàn)特征具有一定的相關(guān)性，而這種相關(guān)性與教師的倫理考量關(guān)系密切。本研究從倫理理論之結(jié)果論的視角出發(fā)，發(fā)展出“教師利益—學(xué)生利益”與“集體利益—個體利益”的二維分析框架，并以此對教師課堂互動決策過程中的倫理考量進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：互動決策；眼動追蹤；倫理考量

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）04-0001-09

前言

決策是教師教學(xué)活動中的重要及普遍行為，它既體現(xiàn)了教師的教學(xué)理念與知識能力，也影響著教師課堂的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)中的互動決策具有即時性和經(jīng)驗(yàn)性，教師需要在動態(tài)的課堂教學(xué)中不斷地進(jìn)行判斷和選擇[1]。有研究表明，教師在課堂中的互動決策往往更依賴于自己的直覺[2]。但是，教學(xué)又是極具倫理意義的專業(yè)實(shí)踐，教師的互動決策充滿了倫理張力和挑戰(zhàn)[3]。適宜的互動決策有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)思維、促進(jìn)學(xué)生的課堂參與[4]，而不恰當(dāng)?shù)幕記Q策則有可能引發(fā)教育公平等倫理問題。在“主導(dǎo)-主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)中[5]，課堂師生問答是最主要的互動方式?；诮處熃嵌?，課堂問答包括發(fā)問、候答、叫答和理答4個環(huán)節(jié)[6]，其中包含很多的教師決策時機(jī)。本研究聚焦在教師發(fā)問后的候答和叫答這一決策時刻，試圖通過對這類看似即興式?jīng)Q策行為的探究來回答以下問題：在課堂互動決策中，教師是隨性的還是有目的的？教師的課堂決策與學(xué)生的特征有關(guān)系嗎？不同教師的這類決策是否存在不同的特點(diǎn)？特別要關(guān)注的是，教師所從事的是具有倫理性的工作，在這種看似瞬間作出的即興式?jīng)Q策中包含了教師怎樣的倫理考量？不同教師的倫理考量是否存在差異？

已有教學(xué)決策研究多以研究者進(jìn)入課堂觀察及訪談授課教師等方式收集數(shù)據(jù)，其分析依賴于教師個人的解釋文本及研究者的分析模式，研究結(jié)果帶有較大的主觀性。眼動追蹤技術(shù)能夠捕捉教師在真實(shí)課堂教學(xué)過程中的眼動軌跡，提供有關(guān)教師行為模式和認(rèn)知過程的重要信息[7]。本研究利用穿戴式眼動儀記錄教師的視覺軌跡，特別是關(guān)注教師從提出問題到點(diǎn)名學(xué)生作答過程中的眼動情況，嘗試通過眼動更加“微觀”地發(fā)現(xiàn)教師在即興式?jīng)Q策中的一些特點(diǎn)。同時，本研究也通過訪談和問卷，獲得教師更多的行為解釋。

本研究的意義在于將眼動追蹤技術(shù)運(yùn)用到追蹤教師互動決策的探究中，使得對教師決策的研究更加細(xì)致與客觀。通過將教師決策放在結(jié)果論的倫理框架之下進(jìn)行分析，幫助教師認(rèn)識到在決策中進(jìn)行倫理考量的意義，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

（一）對教師教學(xué)決策倫理的研究

教師的倫理決策是指教師在倫理情境中，通過倫理分析和判斷，從多種行動方案中作出倫理選擇并付諸行動的過程。有研究者認(rèn)為，可以將教師決策劃分為包括基于道德直覺的即時性道德決策和基于實(shí)踐理性的系統(tǒng)性道德決策[8]；亦有研究者認(rèn)為，可以從義務(wù)論及結(jié)果論兩種理論視角解釋教師教學(xué)決策的倫理特征。趙冬冬[9]通過訪談20位小學(xué)教師，獲得了55個關(guān)鍵事件，從中總結(jié)了小學(xué)教師倫理決策的思維傾向，認(rèn)為結(jié)果論與非結(jié)果論是小學(xué)教師倫理決策過程中更傾向于堅持的主導(dǎo)性思維，且小學(xué)教師傾向于在決策思維中融入公正與關(guān)懷的倫理取向。周坤亮[10]通過對兩所學(xué)校中11位具有不同背景的教師進(jìn)行質(zhì)性研究，總結(jié)了教師在其專業(yè)實(shí)踐中主要面臨的8類倫理困境，并發(fā)現(xiàn)教師在倫理決策的過程中常常只依據(jù)單一的倫理視角。歐陽穎詩[11]則通過編制問卷并分析回收問卷數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)影響教師專業(yè)倫理決策的關(guān)鍵因素包括專業(yè)知識水平、共情能力、經(jīng)驗(yàn)、倫理師德培訓(xùn)、社會文化觀念、組織環(huán)境和制度、同儕關(guān)系以及家長因素。

（二）眼動追蹤技術(shù)與教師教學(xué)研究

人類借助眼睛這一器官直接獲取現(xiàn)實(shí)世界的直觀信息，而眼動追蹤技術(shù)能夠借助眼動儀設(shè)備記錄測量人類眼球的運(yùn)動過程，觀察其視覺注意力分配。在教師發(fā)展領(lǐng)域，眼動追蹤技術(shù)已經(jīng)發(fā)展成為很有前途的課堂研究工具。通過追蹤教師觀看教學(xué)視頻片段的眼動數(shù)據(jù)，科琳·維斯（Corinne Wyss）等[12]發(fā)現(xiàn)新手和有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)專業(yè)人員之間在觀察關(guān)鍵事件方面存在專業(yè)視覺差異。夏洛特·E.沃爾夫（Charlotte E. Wolff）等[13]發(fā)現(xiàn)新手教師對課堂破壞性事件的注視較為分散，而專家教師會將注意力更集中地放在可用信息的范圍內(nèi)，這種注視習(xí)慣有利于教師在具體教學(xué)情境中作出更適宜的決策。隨著便攜式眼動儀的采用，越來越多的研究者對真實(shí)課堂中的教師眼動進(jìn)行追蹤。凱·S.科爾蒂納（Kai S. Cortina）等[14]探究了專家教師與師范生在教學(xué)過程中的注視差異，發(fā)現(xiàn)專家教師對于學(xué)生的注視更平均，具有更好的課堂監(jiān)控能力。諾拉·A.麥金泰爾（Nora A. McIntyre）等[15]對比了在東西方兩種文化背景下，中國香港和英國教師在課堂上的凝視模式，發(fā)現(xiàn)英國教師在提問時凝視效率更高，而中國香港教師在和學(xué)生互動時凝視效率更高。

二、研究數(shù)據(jù)的收集與分析

本研究關(guān)注的核心問題是：教師在課堂教學(xué)中的視覺注視及叫答決策過程體現(xiàn)了怎樣的倫理考量？教師在授課中的整體視覺注視的公平性如何？教師在教學(xué)中的叫答決策過程呈現(xiàn)出什么特征，以及它與學(xué)生特征有什么關(guān)系？在本文中，以某市X小學(xué)的兩位低年級語文教師為案例進(jìn)行深入分析，以回答上述研究問題。

本研究使用Tobii Pro Glasses穿戴式眼動儀、課后教師訪談、教師填寫學(xué)生課堂適應(yīng)能力評定表、課堂視頻采集等方式收集數(shù)據(jù)。眼動儀以第一視角全程記錄教師在長約40分鐘的完整課堂中的眼動情況。研究人員在課程結(jié)束后立即對教師進(jìn)行10分鐘左右的訪談，以便對課堂細(xì)節(jié)進(jìn)行補(bǔ)充提問，并請教師回顧課堂決策過程。為了分析教師教學(xué)決策與教師感知到的學(xué)生個體特征是否具有相關(guān)性，本研究參考教師-學(xué)生評定量表（Teacher-Child Rating Scale， 簡稱T-CRS）制定了一份“學(xué)生評定表”[16]，包括課堂注意力集中情況、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)自主性、自信程度、挫折耐受程度、情緒焦慮狀況等維度，授課教師根據(jù)自己對學(xué)生的既有觀察與了解，填寫“學(xué)生評定表”，對授課課堂中的每個在場學(xué)生打分。

兩位研究參與者分別為有15年教齡的W老師，以及有6年教齡的J老師。數(shù)據(jù)采集時間為2021年6月。

本研究通過分析軟件Tobii Pro Lab Analyzer對眼動數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。使用Microsoft Excel統(tǒng)計老師填寫的學(xué)生評定表得分，并最終將各班學(xué)生總體得分分為“欠佳”“一般”“較好”三個水平區(qū)間。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）課堂教學(xué)過程中教師對學(xué)生注視的公平性

根據(jù)Tobii Pro Lab Analyzer分析軟件中導(dǎo)出的總注視時長、總注視次數(shù)及總訪問次數(shù)等數(shù)據(jù)，本研究分析了兩位教師對不同學(xué)生的注視及訪問情況。其中，總注視時長指教師在一段時間內(nèi)注視某一學(xué)生的時間總和，總注視次數(shù)指教師注視某一學(xué)生的次數(shù)總和，總訪問次數(shù)指教師從注視點(diǎn)落在某一學(xué)生身上到連續(xù)落在該生身上的注視點(diǎn)最終離開該學(xué)生的次數(shù)總和。

1. 教師對全班學(xué)生的總注視時長

研究者對教師在不同學(xué)生身上的總注視時長作升序處理，由此繪制以學(xué)生編號為橫軸、以總注視時長為縱軸的折線圖，如圖1、圖2所示。

由圖1及圖2可知，兩位教師在各自的課堂中都對每個學(xué)生有所注視，但其總注視時長具有差異性。

2. 教師總注視時長在不同行列學(xué)生中的分布

基于課堂學(xué)生的座位分布及教師的眼動數(shù)據(jù)，研究者分別以行數(shù)和列數(shù)為橫坐標(biāo)、以教師對該列和該行全部學(xué)生的總注視時長為縱坐標(biāo)繪制了折線圖，如圖3、圖4所示。

由圖3可知，就不同列來看，W老師對第3列及第4列的學(xué)生有更多的視覺關(guān)注；就不同行來看，W老師對第3行的學(xué)生有更多的視覺關(guān)注。

由圖4可知，就不同列來看，J老師對第3列的學(xué)生有最多的視覺關(guān)注；就不同行來看，J老師對第2行及第3行的學(xué)生有更多的視覺關(guān)注。

3. 教師關(guān)注學(xué)生的平均程度

從前面的眼動數(shù)據(jù)可以看到，兩位教師對于學(xué)生的注視時長有所差異。那么，這種差異是否影響了教師對學(xué)生的關(guān)注度并因此造成不公平呢？為進(jìn)一步探究教師對學(xué)生的關(guān)注平均程度，本研究從統(tǒng)計學(xué)角度出發(fā)，計算兩位教師總注視時長、總注視次數(shù)及總訪問次數(shù)的基尼系數(shù)（見表1）。基尼系數(shù)是于20世紀(jì)初被提出的判斷收入平均程度的指標(biāo)[17]，而本研究計算所得的基尼系數(shù)表示教師對不同學(xué)生視覺關(guān)注的平均程度，該數(shù)值越趨近于0，則表示教師對學(xué)生的關(guān)注越趨向平等。國際上通常認(rèn)為基尼系數(shù)在0.2以下為絕對平均，0.2～0.3為比較平均，在0.5以上為差距懸殊。

表1中的數(shù)據(jù)顯示，兩位教師在課堂上對學(xué)生的關(guān)注都較為平均。相比較而言，W老師對學(xué)生的視覺關(guān)注比J老師更加平均，且在總注視次數(shù)這一維度實(shí)現(xiàn)了絕對平均。

從課堂教師注視的眼動數(shù)據(jù)可以得出，兩位教師在課堂中的關(guān)注是具有公平性的，她們對學(xué)生的注視是比較平等的。

（二）教師課堂叫答與學(xué)生表現(xiàn)之間的關(guān)系

根據(jù)課堂錄制視頻記錄教師叫答學(xué)生情況，以班級座位的正俯視圖視角為準(zhǔn)作圖，每個長方形代表一個學(xué)生，每個黑點(diǎn)符號“· ”表示一次提問，利用不同灰度標(biāo)注學(xué)生的總體表現(xiàn)情況，其中，深灰色為總體表現(xiàn)較好，灰色為總體表現(xiàn)一般，淺灰色為總體表現(xiàn)較差，由此簡要繪制教師叫答分布圖（見下頁圖5），并直觀展現(xiàn)每位學(xué)生個體的基本特征。

1. 教師叫答分布與學(xué)生學(xué)習(xí)總體表現(xiàn)之間的關(guān)系

根據(jù)W老師及J老師的叫答分布圖可知，與提問點(diǎn)名了84次的J老師相比，W老師在課上的提問次數(shù)較少，共計34次。W老師更傾向于選擇總體得分一般及較好的學(xué)生回答問題，如課上回答次數(shù)為3次及以上的5位同學(xué)的總體表現(xiàn)分均在23分及以上，即均在總體上表現(xiàn)一般及較好；而在回答次數(shù)為0次的9位同學(xué)中，6位的總體表現(xiàn)欠佳，均在19分及以下。J老師在課中沒有十分明顯的叫答偏好，回答了4次以上問題的同學(xué)呈現(xiàn)出不同的能力水平。但相比較而言，J老師也更傾向于選擇總體表現(xiàn)分較高的學(xué)生回答問題，如在回答次數(shù)為5次及以上的6位學(xué)生中，有4位總體表現(xiàn)均為較好，1位總體表現(xiàn)一般。

2. 教師對不同類型問題的叫答與學(xué)生總體表現(xiàn)之間的關(guān)系

根據(jù)不同的認(rèn)知水平，記憶型任務(wù)及無聯(lián)系的程序型任務(wù)被劃分為低認(rèn)知水平的任務(wù)，而有聯(lián)系的程序型任務(wù)及需要學(xué)生運(yùn)用非算法化思維的任務(wù)被看作高認(rèn)知水平的任務(wù)[18]。本研究將要求學(xué)生簡單重復(fù)課文內(nèi)容、大聲朗讀等較為容易的提問看作低認(rèn)知水平的任務(wù)，而要求學(xué)生談及對某概念的理解、評價他人、帶有觀點(diǎn)地復(fù)述等較有難度的提問看作高認(rèn)知水平的任務(wù)。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，W老師會在課堂中設(shè)置更多有一定難度的問題，且沒有在難易程度不同的問題上刻意挑選學(xué)生回答。如基于學(xué)生的總體表現(xiàn)分，W老師在簡易問題上提問了1位表現(xiàn)欠佳、3位表現(xiàn)一般和1位表現(xiàn)較好的同學(xué)，而在有一定難度的問題上提問了5位表現(xiàn)欠佳、13位表現(xiàn)一般和11位表現(xiàn)較好的同學(xué)。J老師的提問多是讓學(xué)生單獨(dú)朗讀課文等較簡單的問題，其在不同難易程度的問題上也沒有刻意挑選學(xué)生，具體體現(xiàn)在其既在較簡單的朗讀題上挑選了總體表現(xiàn)分較高的學(xué)生，又在有一定難度的問題上挑選了不同得分區(qū)間的學(xué)生。

3. 教師叫答與學(xué)生舉手之間的關(guān)系

結(jié)合W老師及J老師的課堂實(shí)錄視頻可以發(fā)現(xiàn)，舉手的學(xué)生能吸引老師更多的注意力，學(xué)生舉手越積極，則越容易被老師看到并點(diǎn)名。當(dāng)然，老師偶爾也會為了鼓勵學(xué)生或是提醒學(xué)生而特意點(diǎn)名。如在W老師課上的34次作答機(jī)會中，只有2次是學(xué)生在未主動舉手的情況下被老師點(diǎn)名，且其中一位未舉手的同學(xué)是在其他同學(xué)的推薦下稍顯被動地回答問題；而在J老師課上的84次作答機(jī)會中，只有12次是在學(xué)生在未主動舉手的情況下被老師點(diǎn)名。

4. 教師叫答與注視時長最多的學(xué)生

由兩位教師對學(xué)生的總注視時長折線圖及提問分布圖可知，W老師在該班的視覺焦點(diǎn)前3名為5-3、4-3及3-3，這3位學(xué)生在課堂中分別舉手5次、0次及2次，并分別獲得了2次、0次及1次回答問題的機(jī)會，就全班而言，回答次數(shù)偏少。其中，W老師對5-3的總注視時長最長，達(dá)到31秒，與對其他同學(xué)的注視時長形成鮮明對比；而4-3及3-3受教師注視的差異不大。就3位學(xué)生的得分情況來看，4-3的總體表現(xiàn)一般，3-3和5-3的總體表現(xiàn)較好，但5-3的總體得分比3-3低3分。

J老師的視覺焦點(diǎn)前3名為3-2、5-3及2-5，這3位學(xué)生的舉手次數(shù)分別為48次、52次及60次，而其獲得回答問題的次數(shù)分別為6次、9次和5次，就全班而言，回答次數(shù)偏多。J老師對3-2及5-3的注視總時長均在32秒左右，與對其他同學(xué)的注視時長形成鮮明對比；2-5則以近27秒的被注視總時長緊跟其后。就3位學(xué)生的得分情況來看，5-3及2-5的總體得分為30分，均為表現(xiàn)較好；而受注視時長最突出的3-2的總體得分反而屬于欠佳的區(qū)間。

綜合以上的數(shù)據(jù)分析可以看到，兩位教師在叫答學(xué)生的時候體現(xiàn)出不同的特征，W老師更偏重叫答舉手的學(xué)生，而且表現(xiàn)得分“較好”及“一般”的學(xué)生偏多；而J老師在叫答時沒有明顯偏好。教師的問題難度與教師叫答不同表現(xiàn)得分的學(xué)生并沒有明顯的關(guān)聯(lián)。W老師課堂注視時長最長的3位同學(xué)并非叫答最多的同學(xué)，而J老師的注視時長與叫答有比較密切的關(guān)系。

（三）教師決策的倫理考量模式及其解釋

教學(xué)是一種具有倫理性的教師實(shí)踐活動，教學(xué)決策也具有倫理特性。義務(wù)論、結(jié)果論、美德倫理、公正倫理、關(guān)懷倫理等，都是指導(dǎo)教師進(jìn)行倫理決策的倫理理論。通過觀察與訪談，我們發(fā)現(xiàn)在教師選擇學(xué)生回答問題的過程中，以結(jié)果論為視角可以更好地體現(xiàn)教師決策的倫理考量。結(jié)果論關(guān)注行為的結(jié)果，希望行為能夠帶來最好的結(jié)果。例如，在訪談中，教師談到：“我盡量讓每個學(xué)生都能舉手回答問題。”“（我要找到）能夠打開學(xué)生思維的、讓學(xué)生上一個臺階兒的這種（學(xué)生來回答問題），我要以他為例?！备鶕?jù)結(jié)果論，教師在衡量行為結(jié)果的時候，往往通過權(quán)衡行為相關(guān)者的利益，包括當(dāng)前或長遠(yuǎn)利益、個體或集體利益等方面進(jìn)行教學(xué)決策[10]。

以結(jié)果論的倫理理論為基礎(chǔ)，我們對教師從候答到叫答過程中的眼動情況進(jìn)行了分析，并結(jié)合教師訪談，發(fā)現(xiàn)兩位教師的一些典型決策行為可以用如圖6所示的二維分析框架進(jìn)行分類。在圖6中，縱坐標(biāo)表示教師決策時主要是從教師利益還是學(xué)生利益出發(fā)，橫坐標(biāo)表示教師在決策時是更傾向于關(guān)注班級集體利益還是學(xué)生個體利益。雖然教師的決策最終都指向使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、使學(xué)生獲得利益，但是我們做了更細(xì)微的劃分，將教師從個人的教學(xué)理念等出發(fā)進(jìn)行的決策定義為教師更關(guān)注“教師利益”，而將教師主要考慮學(xué)生受益的決策定義為“學(xué)生利益”。由此而形成的4個象限，分別代表教師在互動決策時的4種倫理取向：從教師利益出發(fā)并注重班級集體利益（教師—集體利益），從教師利益出發(fā)并照顧學(xué)生個體利益（教師—個體利益）、從學(xué)生利益出發(fā)并注重班級集體利益（學(xué)生—集體利益），以及從學(xué)生利益出發(fā)并照顧學(xué)生個體利益（學(xué)生—個體利益）。例如：如果教師是出于“希望全體學(xué)生都可以參與”來進(jìn)行叫答，那么我們就將其劃歸為“教師—集體利益”；如果教師在叫答時適時地鼓勵學(xué)困生回答，就將其劃歸為“學(xué)生—個體利益”。

1. 教師互動決策之“教師—集體利益”考量的典型示例

J老師教授的是一年級語文，其在該課堂上的提問次數(shù)高達(dá)84次，且有12次是學(xué)生在未主動舉手的情況下被老師點(diǎn)名。從J老師的眼動數(shù)據(jù)來看，其在課堂上對學(xué)生的關(guān)注較為平均，詳見表3中各項指標(biāo)的基尼系數(shù)及其解釋。盡管班上學(xué)生人數(shù)較多，J老師認(rèn)為應(yīng)“盡量讓每個學(xué)生都能舉手回答問題，因?yàn)檎Z文課還是讓他們盡量先讀一讀，然后再引導(dǎo)一下，讓所有人回答問題”。為了鼓勵學(xué)生積極參與，J老師在課前跟學(xué)生說：“積極回答問題，甭管對錯都有小獎?wù)?。”并盡可能地給學(xué)生足夠多的舉手機(jī)會。J老師的互動決策凸顯了其“教師—集體利益”的倫理考量。

2. 教師互動決策之“教師—個體利益”考量的典型示例

W老師教授的是三年級語文，本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是一則民間故事。W老師在請學(xué)生5-2按照課本中的提示復(fù)述了這個故事之后，提問其他學(xué)生對5-2的復(fù)述有什么意見。此時，迅速舉手的學(xué)生包括1-1、4-1、6-1、6-2、5-3、3-5。眼動視頻錄像顯示，W老師在這個決策中的眼動軌跡為5-3、3-5、6-2、5-3、1-1、3-3、3-4。W老師在這次挑人作答的過程中花費(fèi)了比其他即問即挑的情況更久的時間，嘴里還說道：“嗯～，看看……”這顯示出其在尋找和等待。最后，W老師沒有選擇經(jīng)常舉手的5-3和6-2，而是挑選了在最后有點(diǎn)猶豫地舉起手來的3-3。W老師在課后訪談中說道：“舉手的，首先我要看這節(jié)課，我是沒有叫過誰，我也就把這個機(jī)會留給誰?！盬老師在該次提問中作出了“挑選舉手學(xué)生中較少回答問題的學(xué)生”的行為決策，這反映了W老師沒有根據(jù)個人喜好，而是基于“希望盡量公平”的理性判斷來挑選學(xué)生，盡量照顧那些以前沒有回答過問題的學(xué)生，是基于“教師—個體利益”進(jìn)行考量的。

3.教師互動決策之“學(xué)生—集體利益”考量的典型示例

W老師認(rèn)為上課時要挑選 “能回答出點(diǎn)‘彩兒’，能打開思路的”學(xué)生來回答問題，因此，當(dāng)她再一次讓學(xué)生練習(xí)復(fù)述的時候，選擇了學(xué)習(xí)成績非常好的學(xué)生3-1。在該同學(xué)復(fù)述課文之后，博得了大家的掌聲。W老師就馬上詢問學(xué)生：“為什么鼓掌呀？”之后，學(xué)生和W老師一起總結(jié)了3-1復(fù)述時的優(yōu)點(diǎn)，并對他的學(xué)習(xí)方法加以表揚(yáng)?？梢哉f，W老師選擇學(xué)生3-1是因?yàn)樗榔溆心芰Τ觥安蕛骸保梢越o全體學(xué)生作示范。同時，在該學(xué)生復(fù)述課文的1分28秒時間內(nèi)，W老師雖然在聽到一些要點(diǎn)的時候會點(diǎn)頭表示肯定（教室后方的攝像機(jī)捕捉），但其注視只在該學(xué)生身上停留了短暫的3次，其他大部分時間都在關(guān)注全班同學(xué)。W老師在訪談中解釋道：“他回答問題我會去聽，但是我不會重點(diǎn)去看他，因?yàn)槲疫€要關(guān)注大部分學(xué)生，要關(guān)注大部分學(xué)生到底在沒在聽。這個（問題）是一個重點(diǎn)（知識），所以（學(xué)生）回答問題時，第一個我是要關(guān)注全體，第二個我要關(guān)注這個學(xué)生，看他在說的時候哪里說得好，哪里需要提升。”W老師的這種互動策略充分表明了她是基于“學(xué)生—集體利益”考量的。

4.教師互動決策之“學(xué)生—個體利益”考量的典型示例

在學(xué)生5-2根據(jù)書中提示完成故事復(fù)述后，W老師開始詢問其他學(xué)生覺得該學(xué)生的回答有哪些地方說得比較好。眼動視頻錄像顯示，W老師在學(xué)生之間的注視軌跡為5-1、3-3、3-5、4-2、5-3、6-3、5-1、5-3、3-1，而W老師最終挑選了在其注視軌跡中唯一主動舉手的3-5，并未強(qiáng)行挑選其他雖被注視但未舉手的學(xué)生。W老師在訪談中談道：“沒舉手的，有些我要看他要想舉的話，我還會給他一個眼神，如果他能舉起來的話，我會叫他，如果他還是猶豫的話，一般我就不會叫他，考慮到學(xué)生的自尊心，有些學(xué)生的想法比較多，所以我是盡量地照顧，因?yàn)榇ㄔ谝黄穑┑臅r間長了，有時候（我的）一個眼神他就知道‘我可以舉’，有時候他就覺得（自己）不行，我也就不叫了?！盬老師考慮了決策行為的結(jié)果是否會傷害學(xué)生個體的自尊心，如經(jīng)教師眼神鼓勵后仍未能主動舉手的學(xué)生可能覺得自己還未準(zhǔn)備好、擔(dān)心不能給出讓人滿意的答案。如果教師強(qiáng)行讓該類學(xué)生作答，可能會讓學(xué)生覺得自己在出丑，從而自尊心受損。這種“不挑選經(jīng)教師眼神暗示鼓勵后仍未能主動舉手的學(xué)生”的行為決策，是基于“學(xué)生—個體利益”進(jìn)行的考量。

除此案例之外，W老師課堂中還存在其他基于該角度進(jìn)行考量的例子，如鼓勵學(xué)困生。W老師對學(xué)生5-2的學(xué)習(xí)能力評分是屬于能力欠佳一類，但她很愿意給該類學(xué)生機(jī)會并對其進(jìn)行積極鼓勵。在本節(jié)課中，W老師想讓學(xué)生在小組內(nèi)復(fù)述故事，學(xué)生5-2表現(xiàn)得不錯，所以，當(dāng)W老師在請學(xué)生在全班復(fù)述課文的時候，有好幾個同學(xué)都推薦5-2，于是W老師立即熱情地說：“好嘞，行。來，5-2，大家都推薦你?！辈⒃?-2猶豫之際進(jìn)一步鼓勵說：“來，快點(diǎn)，小伙子！”同樣地，J老師的課堂上也出現(xiàn)了鼓勵課堂學(xué)習(xí)能力稍差的學(xué)生的決策行為。如在邀請學(xué)生上臺填空的一次提問中，J老師讓兩個同學(xué)一起上臺合作完成。我們從課后訪談中了解到，學(xué)生2-1平時上課發(fā)言較少，所以這次J老師是“特意”讓班長2-4帶學(xué)生2-1一同上臺回答問題?！斑@樣組合一下，他就能（被）帶動?！睆脑L談中可以了解到，兩位任課教師對于班級學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況非常熟悉，所以她們的很多決策是從“學(xué)生—個體利益”出發(fā)的。

總之，兩位教師的教學(xué)決策都有一定的倫理考量，具有15年教齡的W老師在課堂中的典型教學(xué)決策行為可以用“教師—個體利益”“學(xué)生—個體利益”及“學(xué)生—集體利益”這3個象限的內(nèi)容進(jìn)行解釋；而具有6年教齡的J老師在該節(jié)課堂中的典型教學(xué)決策行為可以用“教師—集體利益”“學(xué)生—個體利益”這兩個象限的內(nèi)容進(jìn)行解釋。兩位教師的倫理考量還具有一定的差異，如W老師更加兼顧多種利益的考量，而J老師更關(guān)注“教師—集體利益”及“學(xué)生—個體利益”。相對而言，W老師從學(xué)生利益出發(fā)的考量更多一些。

四、結(jié)論與討論

決策行為普遍發(fā)生在教師的課堂教學(xué)活動中，而眼動追蹤技術(shù)能夠記錄詳細(xì)數(shù)據(jù)，以反映教師在教學(xué)決策過程中的注視軌跡及目光注視分配，并為教師教學(xué)決策行為的倫理性解釋提供有力依據(jù)。本研究基于教師在實(shí)際課堂中的眼動數(shù)據(jù)，描述了兩位小學(xué)語文老師的課堂注視的眼動特征，并根據(jù)學(xué)生評定量表及教師提問分布圖揭示了教師叫答與學(xué)生特征之間的關(guān)系，最后借助結(jié)果論倫理框架解釋了兩位教師的典型教學(xué)決策行為。

研究結(jié)果表明，兩位教師在課堂中都注視到了每個學(xué)生，且其注視時長雖然在不同學(xué)生身上存在差異，但在統(tǒng)計學(xué)意義上，其課堂注視是平均的，具有公平性。兩位教師在提問與叫答的決策過程中，體現(xiàn)了不同的偏好。W老師在該課堂中的提問次數(shù)較少且更傾向于選擇總體得分一般及較好的學(xué)生回答問題；而J老師在其課堂中叫答時，不同能力的學(xué)生均有涉及，但相比較而言，J老師也更傾向于選擇總體表現(xiàn)得分較高的學(xué)生回答問題。通過眼動軌跡與訪談資料的結(jié)合發(fā)現(xiàn)，兩位教師的提問具有典型的倫理考量。W老師在其課堂中的典型教學(xué)決策行為可以用“教師—個體利益”“學(xué)生—個體利益”以及“學(xué)生—集體利益”這3個角度進(jìn)行解釋；而J老師在其課堂中的典型教學(xué)決策行為可以從“教師—集體利益”及“學(xué)生—個體利益”兩個角度進(jìn)行解釋。兩位教師在教學(xué)決策上的倫理考量存在差異，其中W老師更加注意兼顧多種利益，且以學(xué)生利益為主的決策更多一些。

以往對于教師決策的倫理考量研究多是基于應(yīng)然的角度，本研究運(yùn)用教師眼動數(shù)據(jù)和訪談資料，客觀地解釋了教師在課堂中的互動決策所體現(xiàn)的倫理考量。如果將教師在互動決策中的客觀數(shù)據(jù)與理論解釋呈現(xiàn)給教師群體，會有利于教師進(jìn)行實(shí)踐反思，促進(jìn)教師專業(yè)成長。傳統(tǒng)的教師行為數(shù)據(jù)多以課堂觀察等具有較高主觀性的方式采集，而本研究利用便攜式眼動儀，從以教師視角追蹤其視覺注意行為，從而探究其認(rèn)知與思維，更具客觀性。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，全領(lǐng)域、全方位智能化升級的今天[19]，我們認(rèn)為，利用低干預(yù)、低主觀的數(shù)據(jù)采集技術(shù)，基于理論的人工智能數(shù)據(jù)處理將為教師專業(yè)發(fā)展提供新的方法論。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

An Analysis of Ethical Considerations in Classroom Interactive Decision Making of Elementary School Teachers

——Based on Eye-Tracking Data

Wu Xiaomeng， Leng Xiandi

（Department of Educational Technology， Graduate School of Education， Peking University， Beijing China， 100871）

Abstract： Teaching is a professional practice with great ethical significance， and the ethics in the teaching process is particularly important in primary education. However， most of the current research on the ethics of the teaching process remains at the level of “should-be”. Based on the eye-tracking data obtained by teachers wearing eye-trackers in real classrooms， this paper integrates video analysis， post-class interviews with teachers， and data from scales used by teachers to assess students’ performance， so as to explore the ethics of teachers’ visual attention and interactive decision-making in the classrooms of elementary school. It is found that teachers’ visual attention in the whole classroom teaching is fair， and their interactive decision-making has a certain correlation with students’ performance characteristics， which is closely related to teachers’ ethical considerations. From the perspective of the consequentialism of ethical theories， this paper develops a two-dimensional analysis framework of “Teacher’s Interest-Student’s Interest” and “Collective Interest-Individual Interest” to analyze the ethical considerations in the process of teachers’ classroom interaction decision-making.

Key words： Interactive decision-making; Eye-tracking; Ethical considerations

收稿日期：2023-11-15

基金項目：北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度延續(xù)課題“基于學(xué)習(xí)科學(xué)和游戲化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究\"（CEFA21067）；北京大學(xué)基礎(chǔ)教育中心“于越教育基金”2020 年度教育研究重點(diǎn)課題“新手與專家教師課堂專業(yè)視覺特征研究”（JCJYYJ201909）

作者簡介：吳筱萌（1966 — ），女，北京人，副教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)、教師教育；冷先狄（1998 — ），女，貴州人，碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)。