摘 要：高校教師職稱評價是深化新時代高等教育評價改革的重要內(nèi)容。自職稱評審權(quán)下放以來，地方高校積極開展教師職稱評價改革，但評價體系仍存在評價標準異化、評價結(jié)果運用不夠科學、學術(shù)治理水平不高等問題。高校應把握高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)涵，持續(xù)推進教師職稱評價改革向縱深發(fā)展，從價值轉(zhuǎn)化、范式轉(zhuǎn)變、實踐路徑及治理路徑等多維度重構(gòu)與高質(zhì)量發(fā)展語境相一致的高質(zhì)量教師職稱評價體系，包括遵循教育發(fā)展規(guī)律，重塑與新時代高等教育評價語境相適應的職稱質(zhì)量評價觀；以質(zhì)量文化為根本，建構(gòu)職稱質(zhì)量評價制度的新范式；發(fā)揮職稱評價導向功能，科學運用職稱評價結(jié)果；優(yōu)化內(nèi)部治理，完善學術(shù)治理體系，建設(shè)學術(shù)共同體。

關(guān)鍵詞：高質(zhì)量發(fā)展；教師職稱；質(zhì)量評價；地方高校

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）18-0040-05

2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出通過高校分類評價引導不同類型高校科學定位促進高校特色發(fā)展。基于高校人才培養(yǎng)類型及辦學特色，我國高校主要劃分為研究型、應用型和技能型三種類型。應用型高校人才培養(yǎng)目標為培養(yǎng)服務(wù)于地方經(jīng)濟發(fā)展的本科以上應用型人才?，F(xiàn)階段，高校分類是推進高等教育治理現(xiàn)代化、建設(shè)高質(zhì)量高等教育體系的前提與基礎(chǔ)。

我國高等教育發(fā)展經(jīng)歷了精英化、大眾化及普及化階段，20世紀80年代、90年代，我國高等教育發(fā)展處在精英化發(fā)展階段，高等教育發(fā)展以“內(nèi)涵式擴張”為主要特征。2000年至2012年，我國高等教育呈現(xiàn)外延式發(fā)展態(tài)勢，高等教育數(shù)量規(guī)模得到大幅提升。隨著高等教育規(guī)模的擴張，教育公平及質(zhì)量問題日益凸顯，規(guī)模擴張不再是高等教育發(fā)展的主要問題，隨著高等教育“雙一流”建設(shè)的推進，“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)再次重申，社會對優(yōu)質(zhì)高等教育的需求越來越強烈。

高等教育評價，是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的指揮棒和方向標，是推動高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要路徑。高質(zhì)量的評價不僅能夠判斷高等教育的現(xiàn)狀和水平，而且能為高等教育的未來發(fā)展提供愿景［1］。教師職稱評價是現(xiàn)代大學內(nèi)部治理體系的重要組成部分，是高等教育評價領(lǐng)域的重要內(nèi)容。高質(zhì)量教師隊伍是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師發(fā)展離不開科學的教師評價體系。職稱評定事關(guān)高校教師隊伍的持續(xù)發(fā)展，是高等教育評價的重點和難點。教師職稱評價標準是高等教育評價制度的重要內(nèi)容，是綜合衡量教師業(yè)績、貢獻及能力的綜合標準。從職稱晉升方式來看，高校教師職稱制度經(jīng)歷了任命制、評定制、聘任制的演進歷程，高校教師逐步由身份管理轉(zhuǎn)向崗位管理，職稱評價與教師聘任制、薪酬分配制度相掛鉤。隨著職稱評審權(quán)逐步下放及政府“放管服”改革的深入推進，教師職稱評審從“中央—地方—高?！敝鸩椒艡?quán)，職稱評價由高校自主評審，高校成為職稱評價的主體，高校自主制訂評價標準。從評價政策而言，評價由單一評價轉(zhuǎn)向分類評價，分類評價適應了高校職稱評價的現(xiàn)實需求，評價維度改變了過去單一量化的評價，趨向數(shù)量和質(zhì)量兩個維度進行綜合評價。從職稱評價實踐來看，我國高校發(fā)展不均衡，不同類型高校教師職稱評價改革成效不同，但以“立德樹人”作為教師職稱評價的核心內(nèi)容已成為當前教師職稱評價改革的價值取向。

一、地方高校教師職稱質(zhì)量評價改革存在的問題

地方高校是我國高等教育的重要組成部分，其發(fā)展關(guān)系著我國高等教育的整體水平和質(zhì)量?，F(xiàn)階段，我國“雙一流”建設(shè)已取得一定成效，但地方高校仍處于轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，教師職稱評價制度是引導自身高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。為了了解不同地方高校教師職稱評價的情況，筆者運用文本研究法對國內(nèi)不同省區(qū)地方高校教師職稱評價制進行歸納梳理，同時結(jié)合對廣西和廣東共10所地方高校的走訪調(diào)查，主要包括廣西藝術(shù)學院、百色學院、廣東醫(yī)學院等，獲取第一手相關(guān)資料和數(shù)據(jù)，歸納當前地方高校教師職稱評價存在的主要問題并進行原因剖析。

（一）評價質(zhì)量標準的“立”與“五唯”標準的“破”銜接不及時

根據(jù)調(diào)研情況，10所樣本學校中，大部分地方高校的教師職稱自主評價實踐起步較晚，是在評審權(quán)下放之后才開始實施，所有高校積極遵循破“五唯”的評價導向，結(jié)合辦學定位、學科建設(shè)積極改革和完善教師職稱評價標準，出臺了職稱分類評價標準，明確了質(zhì)量維度的考核指標，改變了單一的評價標準。但是高校評價領(lǐng)域?qū)Ω黝愘|(zhì)量標準的考評還存在諸多短板，在教師職稱分類評價標準、評價方式及評價結(jié)果運用等方面仍存在許多不足之處。問題的根源在于“五唯”產(chǎn)生的基礎(chǔ)沒有根本破除?！拔逦ā眱A向并非短時期內(nèi)形成的，而是在政策導向、制度慣性、資源不足、標準缺失及評價標準與實踐相脫節(jié)等多方面因素綜合影響下造成的，嚴重阻礙了高等教育事業(yè)的健康發(fā)展。［2］導致地方高校升級發(fā)展困境的深層原因之一是政府、社會對高校認同度、貢獻度的認知還具有一定的慣性依賴，“重科研、輕教學，重學術(shù)、輕應用”的傳統(tǒng)學術(shù)思維定式依然存在［3］。地方高校高水平師資短缺、專業(yè)設(shè)置比例失調(diào)、資源自我創(chuàng)生能力不強。在“大學排行榜”、學科評估、升格大學、碩博單位申報指標的壓力下，地方高校不斷出臺量化指標政策，用數(shù)量指標完成各項評估實現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級目標，職稱評價標準仍主要考察教師發(fā)表論文的數(shù)量和引用率、科研項目的數(shù)量級別及人才稱號獎項的數(shù)量等內(nèi)容，評價制度制訂、執(zhí)行、評估、修訂的發(fā)展閉環(huán)尚未形成，教師職稱質(zhì)量評價指標的見效落地仍需一個漸進的過程。

（二）質(zhì)量評價仍以被動評價為主，職稱評價的導向不明顯

地方高校職稱評價功利化傾向仍未根本扭轉(zhuǎn)。教師職稱評價作為質(zhì)量提升的一種手段，已經(jīng)被異化為目的，過分強調(diào)評價的工具性價值，職稱評價的質(zhì)量觀仍會受到學術(shù)功利主義的影響?！拔逦ā笔菃我换?、絕對化的“唯外在評價”，高?！拔逦ā闭恰拔ㄍ獠吭u價”的集中體現(xiàn)［4］。雖然10所地方高校教師職稱評價已逐步由單一評價轉(zhuǎn)向多元綜合評價，但外在評價仍是主導，內(nèi)在評價機制不夠完善。內(nèi)部的質(zhì)量評價依然是被動的，而不是出于高校內(nèi)部高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)要求。從現(xiàn)行職稱評價體系來看，“質(zhì)量”維度的考核指標逐步改變了單一的評價標準和過度量化的評價傾向，開始重視對教師育人成效、社會貢獻、成果轉(zhuǎn)換等“質(zhì)”的考核評價，明確增加了“質(zhì)”的考核指標內(nèi)容，將教師師德修養(yǎng)、業(yè)績貢獻及創(chuàng)新能力等隱性質(zhì)量指標納入評價標準，但在評價中仍存在“重知識、輕能力”“重結(jié)果、輕過程”及“重量化、輕質(zhì)性”的現(xiàn)象。筆者通過分析樣本高校的評審條件文本，發(fā)現(xiàn)部分質(zhì)量評價指標還比較模糊，對質(zhì)量指標的考核評價還流于形式。比如，代表性成果評價制的實施效果不理想、代表性成果評價標準缺失、評價指標不清晰、卓越標準識別困難等。專家學科實力差異化和主觀色彩等問題是限制代表性成果評價實施的主要因素［5］，重大創(chuàng)新性代表性成果仍然偏少。更重要的是，評審條件缺乏對教師品德業(yè)績的動態(tài)考核，評價標準對評價結(jié)果的關(guān)注遠超過對評價過程的關(guān)注，對教師和教育的可持續(xù)發(fā)展引導效果不明顯。在評審實踐中，高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系不夠完善，有助于“質(zhì)量”評價的實踐保障機制尚未配套建立，質(zhì)量標準如何見效落地、如何在實踐中摸索出深入推進質(zhì)量評價的有效路徑仍需進一步探索。

（三）分類評價不夠精準，職稱評價結(jié)果運用不夠科學

筆者通過實地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)樣本高校教師職稱分類評價主要限于按類型分類，職稱評價標準沒有完全體現(xiàn)學科專業(yè)、層次類型之間的差異性，不同學科評價指標的差異性不明顯，比較不同學科的業(yè)績難度較大。比如，從學科領(lǐng)域的角度來看，自然科學領(lǐng)域教師業(yè)績應該以量化評價為主，而哲學社會科學領(lǐng)域在研究對象、認知取向、研究成果和引用行為等方面與自然科學領(lǐng)域顯著不同，其評價標準應與自然科學領(lǐng)域相區(qū)別，不應以統(tǒng)一的標準去評價。另外，職稱評價標準與地方高校應用型特點及“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展的特點結(jié)合不夠緊密，未凸顯地方高校應用型、實踐型特征，教師職稱評價標準對不同學科教師在學術(shù)影響力、社會貢獻度、知識創(chuàng)新性等質(zhì)量標準的評價上缺乏科學有效的實施路徑。職稱評審標準是“風向標”，職稱評價標準分類引導教師教書育人、科學研究及服務(wù)社會的“指揮棒”作用并未真正形成，通過調(diào)研了解，大部分地方高校將職稱評價結(jié)果作為崗位聘用的依據(jù)，雖然制訂了崗位聘用辦法，但是“評”與“聘”相分離。這些問題的出現(xiàn)與部分地方高校崗位聘任標準設(shè)置不夠科學、規(guī)范，職稱評價標準與崗位聘用標準相分離，職稱評定結(jié)果與人才使用相脫離有關(guān)。比如，教師分類晉升了職稱，但晉升職稱后沒有按職稱類型獲聘相應類型的崗位，崗位聘用并沒有真正引導教師在相應崗位上、相應領(lǐng)域中發(fā)揮專長，職稱終身化現(xiàn)象、聘后“躺平”現(xiàn)象仍然存在，崗位考核流于形式，聘后激勵機制缺失，因而缺乏持續(xù)創(chuàng)新的動力。

（四）評價主體相對單一，學術(shù)治理能力水平有待提升

筆者對樣本高校教師職稱評審實踐展開調(diào)研，發(fā)現(xiàn)大多地方高校職稱評審仍采取封閉方式，除了高級職稱需要現(xiàn)場答辯，對教師業(yè)績成果的評價主要通過專家審核職稱申報材料，評審專家是唯一的評價主體，職稱評價主體較為單一，社會參與高校評價相對有限。同行評價的主體主要是校內(nèi)專家，第三方機構(gòu)、行業(yè)專家參與不多，教師、學生及社會對職稱評價的參與度不高，職稱社會化評審尚處于探索中。另外，大部分地方高校學術(shù)組織類型較為單一，學術(shù)組織結(jié)構(gòu)比較零散，學術(shù)組織決策力不強，學術(shù)權(quán)力較弱。分析原因，一方面與院校學術(shù)共同體構(gòu)建缺乏相關(guān)的規(guī)章制度保障，學術(shù)力量整體不強，具有權(quán)威學術(shù)地位的專家不多，部分領(lǐng)域?qū)＜业膶W術(shù)公信力和影響力不夠，導致教授在治學方面的話語權(quán)不強等有關(guān)；另一方面與學校學術(shù)治理水平及治理能力不強，缺乏對學術(shù)不端、學術(shù)腐敗等學術(shù)違紀行為的有效治理有關(guān)，導致學術(shù)組織引領(lǐng)教師學術(shù)創(chuàng)新、擔當社會責任引領(lǐng)力和學術(shù)共同體意識不強，學術(shù)共同體治理體系尚未形成。

二、高質(zhì)量發(fā)展視閾下地方高校教師職稱質(zhì)量評價的優(yōu)化策略

高等教育發(fā)展階段的特點決定了高等教育的發(fā)展形態(tài)、評價機制、資源配置方式與治理方式。當前，我國高等教育已進入高質(zhì)量發(fā)展階段，高等教育評價體系必須進行相應調(diào)整才能適應高等教育高質(zhì)量發(fā)展的訴求。教育高質(zhì)量發(fā)展必須是教育如其所是的高質(zhì)量發(fā)展，最終落實到人的能力及其實現(xiàn)上［6］。高質(zhì)量教師評價以高等教育高質(zhì)量發(fā)展為邏輯起點。教師職稱評價改革的核心在于建構(gòu)與高質(zhì)量發(fā)展時代語境相一致的高質(zhì)量評價體系。在理性認識職稱評價標準的過程中，要推動職稱評價的革新與教育發(fā)展相適應，通過教師職稱評價改革促進地方高校內(nèi)部學術(shù)制度及人才評價體系創(chuàng)新發(fā)展。

（一）價值轉(zhuǎn)化：遵循教育發(fā)展規(guī)律，重塑與新時代高等教育評價語境相適應的職稱質(zhì)量評價觀

遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，遵循“立德樹人”的核心理念，地方高校應從高等教育的政治性、育人性和社會性出發(fā)，反思高等教育評價的本質(zhì)，理性審視職稱評價的價值理性，以科學的人才觀、教育觀、評價觀為基本遵循，指引教師職稱評價回歸教師發(fā)展，建構(gòu)支撐教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的職稱評價體系，以評價改革引導高等教育高質(zhì)量發(fā)展。

一是以“立德樹人”效果作為職稱評價的重要向度。立足“立德樹人”根本任務(wù)，豐富對教師教書育人和真才實學水平的評價指標，并進一步細化對教師師德及育人效果的評價指標，完善“品德”“能力”“成效”等考核觀測點。另外，多主體綜合評價教師的師德師風、育人成效及社會影響力，細化師德業(yè)績考核標準。學校、院系、學生及同行專家等都可成為師德師風的評價主體，其中，學校主要承擔師德“一票否決”評價責任，院系主要履行對教師日常師德表現(xiàn)及教學水平的考核責任，學生和督導員主要評價教師的教育教學效果、為人師表體現(xiàn)等，最終由教師所在部門綜合多方評價意見形成評價結(jié)果。

二是以高質(zhì)量應用型人才培養(yǎng)效果作為職稱評價的重要向度。地方高校人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)大量適應社會發(fā)展需要的專業(yè)性、技術(shù)性及應用型人才。在明確人才培養(yǎng)中心任務(wù)的基礎(chǔ)上，高校應進一步細化對教師教育教學、應用型人才培養(yǎng)達成度和滿意度的評價，多維度考量教師的教學業(yè)績，創(chuàng)新對教師業(yè)績成果的考評方式，不斷創(chuàng)新評價手段?？刹捎枚喾N方式對教師各類業(yè)績進行多維考核，如通過線上公開課、學術(shù)成果展示、答辯說課等多維方式全方位綜合評價教師的育人實效。

三是多維度綜合評價教師的學識才能及業(yè)績貢獻。對從事基礎(chǔ)研究的教師應以同行學術(shù)評價為主，對從事應用研究的教師則更應突出市場和社會對其教學水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量效果的評價；對哲學社會科學教師側(cè)重同行評價和社會評價，對自然科學教師重在評價學術(shù)創(chuàng)新及成果轉(zhuǎn)化能力。通過不同維度的評價指標綜合評價教師的業(yè)績貢獻，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)生動力，推動地方高校高質(zhì)量發(fā)展。

四是將社會、行業(yè)及企業(yè)納入職稱評價主體。教師職稱評價制度的公平性、合理性和導向性對教師角色行為具有明顯的影響［7］。高質(zhì)量教師職稱評價的運行邏輯在于尊重不同評價主體的利益需求。職稱評價的價值標準本質(zhì)在于尊重不同評價主體的利益需求，使多元的價值取向在評價過程中得到承認。為此，應構(gòu)建教育評價共同體，完善同行評價制度，將政府、高校、社會三方評價主體納入地方高校教師職稱質(zhì)量評價體系。此外，推動職稱評價向“社會評價”開放，強化社會組織和市場在高等教育評價體系中的地位作用，逐步實現(xiàn)職稱評價走向社會化?？梢刖哂泄帕Φ牡谌皆u價機制進行獨立評價，使教師職稱評價實現(xiàn)從單一化到多元化、從平面化到立體化的變化［8］；協(xié)調(diào)好行政力量、學術(shù)力量和市場力量三者之間的關(guān)系，進一步完善社會評價、學院評價、學生評價及教師自我評價的多主體評價機制。

（二）范式轉(zhuǎn)變：以質(zhì)量文化為根本，建構(gòu)職稱質(zhì)量評價制度的新范式

地方高校應主動承擔職稱質(zhì)量評價的主體責任，結(jié)合應用型高校的基本職能及“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展路徑，催生教師高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生動力，建構(gòu)與高質(zhì)量發(fā)展相適應的質(zhì)量文化，以質(zhì)量文化催生改革動力。

一要建構(gòu)質(zhì)量評價與定量評價相結(jié)合的職稱評價新范式。以“質(zhì)量”為根本，凸顯“質(zhì)量”評價維度，合理兼顧“量”化評價，堅持量化評價與質(zhì)性評價相互支撐與輔證。不斷優(yōu)化體現(xiàn)教師貢獻和能力的“質(zhì)”性評價標準，將教師在學術(shù)前沿取得的基礎(chǔ)研究創(chuàng)新成果、在關(guān)鍵技術(shù)攻關(guān)方面實現(xiàn)的新突破納入評價標準，完善以創(chuàng)新價值、能力貢獻為導向的職稱評價體系，在量化評價教師榮譽項目的同時，科學評價榮譽獎勵、課題項目的社會價值及經(jīng)濟效益，重點考量教師的學術(shù)貢獻、社會貢獻及學術(shù)影響力，提升教師的學術(shù)影響力。

二要不斷細化應用型業(yè)績指標的考評范圍，適應地方高校特色化發(fā)展。適當加大對學術(shù)貢獻、技術(shù)創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化及社會服務(wù)等應用型指標觀測點的考評力度及增加其在職稱評價標準中的比重。將教師應用創(chuàng)新能力、實踐操作能力、產(chǎn)學研轉(zhuǎn)化能力和服務(wù)地方能力的觀測點作為科研型、社會服務(wù)型教師評價標準的必備條件，以此推動高校深入開展產(chǎn)學研合作，提升高校成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化水平。積極配套出臺支持各項應用型評價指標有效落地的實踐機制，建構(gòu)教師職稱評價的新范式。

三要完善教師職稱過程評價和增值評價體系。職稱與業(yè)績貢獻之間的正向關(guān)聯(lián)不僅關(guān)注過程性發(fā)展，而且考量可持續(xù)性發(fā)展［9］。鑒于科研漸進性和成果階段性的特點，不斷豐富評價內(nèi)容及評價方法。規(guī)范教師職稱評價的制度設(shè)計、組織架構(gòu)、評價程序、評價體系、評價方法。不斷創(chuàng)新評價制度的頂層設(shè)計，完善發(fā)展性評價，強調(diào)結(jié)果評價，強化過程評價，改進結(jié)果評價，完善基于知識生產(chǎn)創(chuàng)新的學術(shù)增值評價，以學術(shù)增值帶動教學、科研及社會服務(wù)增值，凸顯評價的常規(guī)性和長期性，完善“評價—反饋—改進”的職稱評價機制。如學術(shù)成果除了級別，主要評價其在學界的貢獻以及持續(xù)影響力，通過衡量成果學術(shù)價值和應用價值評價其學術(shù)水平的實際進步，凸顯評價的發(fā)展價值，將過程性、發(fā)展性增值評價與結(jié)果評價有機結(jié)合。運用評價結(jié)果建立反饋機制，規(guī)范常態(tài)的質(zhì)量評價機制和保證體系。

（三）實踐路徑：發(fā)揮職稱評價導向功能，科學運用職稱評價結(jié)果

一要發(fā)揮職稱評價的“指揮棒”作用。職稱評價本身不是目的，職稱評價體系科學性需要通過教育實踐檢驗并通過實踐不斷發(fā)展，檢驗職稱評價體系的優(yōu)劣歸根到底在于判斷其是否有助于教師成長發(fā)展、是否有利于促進教育高質(zhì)量發(fā)展、是否有利于實現(xiàn)地方高校基本職能。此外，新時代高等教育評價體系不僅包括職稱評價，而且包括學校評價、教師評價、學生評價及學科評價等。發(fā)揮職稱評價的導向功能，以職稱評價改革助推新時代高質(zhì)量綜合教育評價體系建構(gòu)，實現(xiàn)高等教育各領(lǐng)域評價體系向質(zhì)量維度延伸，助推地方高校教育教學質(zhì)量提升，提升學術(shù)科研的價值與質(zhì)量。

二要有效運用職稱評價結(jié)果，不斷提升評價的科學性、有效性和可操作性。高校教師職稱評聘制度是新時代高等教育改革的重要內(nèi)容，應科學運用教師職稱評價結(jié)果，充分發(fā)揮教師職稱分類評價的激勵作用，完善與職稱分類評價相對應的崗位聘任制，結(jié)合高校師資結(jié)構(gòu)、學科建設(shè)、人才梯隊等實際因素，細化教師崗位類型，多維度完善教師崗位設(shè)置條件和崗位聘任指標，實現(xiàn)職稱分類評價與崗位聘任的有效銜接，為教師分類發(fā)展、分類考核提供依據(jù)；優(yōu)化教師崗位分類管理及考核，適當向重點學科、優(yōu)勢學科、特色學科教師崗位傾斜職數(shù)分配，實現(xiàn)優(yōu)勢學科、特色學科及新興學科的互補融合，凸顯地方高校辦學特色，打破崗位“終身制”，評什么“職稱”就聘什么類型的“崗位”，實現(xiàn)人才評價與人才聘用的結(jié)合。還要嚴把稱聘任管理及崗位考核關(guān)口，建立優(yōu)勝劣汰的教師崗位考核制，促使教師評聘更加合理科學。

（四）治理路徑：優(yōu)化內(nèi)部治理，完善學術(shù)治理體系，建設(shè)學術(shù)共同體

一要優(yōu)化高校內(nèi)部治理。高校應以新發(fā)展理念引領(lǐng)內(nèi)部治理體系改革，提升治理能力，增強高等教育評價體系高質(zhì)量運轉(zhuǎn)的支撐力。一方面，完善傳統(tǒng)科層制管理模式，健全和完善學校的各級學術(shù)組織架構(gòu)，不斷完善“黨委領(lǐng)導，校長治校，教授治學，民主管理”的大學治理體系。另一方面，完善“政府宏觀管理，高校自主辦學，社會廣泛參與”的高校治理模式，進一步明確學術(shù)組織和行政組織的界限，完善校院兩級學術(shù)治理體系，推動治理重心下移，同時規(guī)范學術(shù)委員會等學術(shù)組織的運行管理，強化高校學術(shù)委員會的功能定位，由高校學術(shù)委員會對教師職稱評價與發(fā)展進行頂層設(shè)計，健全學術(shù)權(quán)力運行架構(gòu)。

二要提升學術(shù)治理水平。確立與地方高校高質(zhì)量發(fā)展相適應的學術(shù)治理體系。首先，提升學術(shù)組織的凝聚力，理順學術(shù)治理運行體系，發(fā)揮學術(shù)組織的學術(shù)研究職能，由學術(shù)組織主導學術(shù)評價，尊重各級學術(shù)組織在學術(shù)領(lǐng)域的學術(shù)話語權(quán)，彰顯學術(shù)治理的價值取向，實現(xiàn)學術(shù)自由。其次，要提升學術(shù)治理能力，以評價為手段促進高校內(nèi)部治理現(xiàn)代化，不斷激發(fā)高校內(nèi)部辦學活力，發(fā)揮學術(shù)決策及學術(shù)評價的功能，從完善學術(shù)體系上突破職稱評價的困境，以學術(shù)治理帶動高校教育教學、科學研究回歸質(zhì)量初心，實現(xiàn)職稱評價引領(lǐng)教師高質(zhì)量發(fā)展的價值目標。最后，要加大對學術(shù)權(quán)威“一言堂”、學術(shù)不端、成果剽竊等學術(shù)違規(guī)行為的監(jiān)督和懲處力度，營造風清氣正的學術(shù)環(huán)境，秉承平等公正的學術(shù)精神，優(yōu)化學術(shù)生態(tài)，以學術(shù)治理實現(xiàn)良好的高等教育生態(tài)建設(shè)，營造寬松、自由的學術(shù)生態(tài)環(huán)境。

三要強化以學術(shù)信念與文化認同為基礎(chǔ)的學術(shù)共同體建設(shè)。首先，喚醒教師學術(shù)責任，強化高校內(nèi)部評價的主體地位和評價自信，通過學術(shù)思想創(chuàng)新構(gòu)建學術(shù)共同體。遵循學術(shù)發(fā)展規(guī)律，遵循學術(shù)共同體的學術(shù)規(guī)范，堅持兼容并包的學術(shù)質(zhì)量觀，建設(shè)以學術(shù)信念及文化認同為基礎(chǔ)的學術(shù)共同體，發(fā)揮地方高校學術(shù)共同體的價值與功能。其次，堅持學術(shù)共同體精神。秉持平等公正的科學精神，強化學術(shù)共同體的主體地位和學術(shù)責任，傳承學術(shù)共同體“學術(shù)為本、服務(wù)學術(shù)”的學術(shù)責任，讓教師職稱評價在學術(shù)共同體中堅守學術(shù)高質(zhì)量發(fā)展的價值取向，不斷推動高校職稱評價創(chuàng)新以適應高校學術(shù)共同體發(fā)展的需求。最后，不斷強化學術(shù)治理體系在學術(shù)服務(wù)、學術(shù)監(jiān)督及學術(shù)資源配置等方面的作用，發(fā)揮學術(shù)共同體治理功能，堅持學術(shù)評價公正客觀的價值取向，實現(xiàn)大學治理的現(xiàn)代化，從而促進地方高校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

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注：本文系廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項目“基于人才隊伍發(fā)展的廣西高校教師職稱分類量化評價研究”（2020KY16028）、廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度專項課題“破‘五唯’背景下地方高校教師代表性成果評價標準和實施路徑研究”（2022ZJY446）、廣西中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項目“地方本科院校教師職稱分類評審研究”（2020KY16028）、廣西一流學科統(tǒng)計學開放項目資助研究課題“新加坡與我國高等教育發(fā)展比較研究”的研究成果。

（責編 蔣海蘭）