摘要：職前教師的知識結(jié)構(gòu)決定著其未來的教學(xué)勝任力和專業(yè)發(fā)展?jié)摿ΑＭㄟ^認知網(wǎng)絡(luò)分析法，對20名職前中文教師的實習(xí)總結(jié)進行編碼并構(gòu)建認知網(wǎng)絡(luò)模型，以探究其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展軌跡及特征，發(fā)現(xiàn)：職前中文教師在實習(xí)中，教學(xué)法相關(guān)知識發(fā)展突出，學(xué)科內(nèi)容知識有所拓展，技術(shù)知識發(fā)展不足；實習(xí)各階段的知識呈現(xiàn)漸進式發(fā)展特征。比較不同專業(yè)背景組和有無教學(xué)經(jīng)驗組的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)，不同組別職前中文教師在知識發(fā)展的類型和數(shù)量上均存在顯著差異：本專業(yè)組更注重專業(yè)知識的發(fā)展，跨專業(yè)組在技術(shù)知識整合上更有優(yōu)勢；有教學(xué)經(jīng)驗組比無經(jīng)驗組掌握了更多復(fù)合知識。國際中文教育轉(zhuǎn)型發(fā)展期的職前教師培養(yǎng)，可從如下方面著手：引入TPACK理論，變革職前中文教師培養(yǎng)理念；完善教師教育課程的設(shè)置與實施，奠定TPACK發(fā)展基礎(chǔ)；加強實習(xí)實踐，促進職前中文教師TPACK知識形成。

關(guān)鍵詞：職前中文教師；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識；教學(xué)實習(xí)；認知網(wǎng)絡(luò)分析

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0618

收稿日期：2024-03-26

基金項目：本文系2021年教育部中外語言交流合作中心國際中文教育創(chuàng)新項目“國際中文教師自主實踐AI磨課系統(tǒng)構(gòu)建研究”（21YH029CX1）、中央民族大學(xué)2022年研究生科研實踐項目“職前漢語教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展研究”（BZKY2022081）的階段性成果。

作者簡介：劉玉屏，女，河北三河人，語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士，中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院教授，研究方向為國際中文教師研究，E-mail： liuyuping1121@sina.com；

武曉琴，女，內(nèi)蒙古包頭人，中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院博士研究生。

一" 引言

在教育和技術(shù)雙重變革的相互作用之下，國際中文教育迎來了數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期鄭艷群《在教育變革和技術(shù)變革中思考國際中文教育的前景》，《天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2023年第2期，第15頁。，科學(xué)技術(shù)推動國際中文教育獲得進一步的發(fā)展既是規(guī)律，也是趨勢惠天罡《國際中文教師數(shù)字素養(yǎng)提升的必要條件、現(xiàn)實基礎(chǔ)與實踐路徑》，《云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版）》，2023年第2期，第12頁。，這對教師的技術(shù)應(yīng)用能力提出了更高要求。在教育信息化背景下，教師如何有效整合技術(shù)開展教學(xué)，是國際中文教師教育及教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的一個重要問題劉婷婷、李洪修、郭夢《后疫情時代國際中文教師TPACK培養(yǎng)的現(xiàn)實困境與變革之路》，《民族教育研究》2022年第6期，第164-172頁。。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPACK）最初縮寫為TPCK，2007年Mishra在第九屆全美技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)峰會上將“TPCK”更改為“TPACK”，意指組成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的三個基本要素緊密聯(lián)系。本文區(qū)分兩種寫法，TPCK指三維復(fù)合知識元素，TPACK指整體的知識框架。是數(shù)字時代教師必備的專業(yè)知識基礎(chǔ)段元美、閆志明、俞樹煜《大四師范生TPACK構(gòu)成機制研究》，《教師教育研究》2016年第6期，第50頁。，同時也為職前教師培養(yǎng)提供了一個新視角聶曉穎、黃秦安、魏金寶《數(shù)學(xué)專業(yè)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識現(xiàn)狀調(diào)查與分析》，《當代教師教育》2015年第4期，第84-89頁。。國際中文教育領(lǐng)域關(guān)于職前教師TPACK的研究尚處于起步階段，雖然圍繞職前中文教師TPACK現(xiàn)狀已開展了一定研究王琦《國際漢語職前教師的TPACK、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)整合自我效能關(guān)系研究》，《西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版）》2020年第5期，第127-135頁。，但關(guān)于職前中文教師TPACK是如何發(fā)展的，其發(fā)展過程具有什么特征，學(xué)界尚缺乏深刻認識。只有充分了解職前中文教師TPACK發(fā)展的規(guī)律和特點，才能制定有針對性的培養(yǎng)方案，采取切實有效的培養(yǎng)措施，培養(yǎng)出能夠適應(yīng)轉(zhuǎn)型期國際中文教育發(fā)展需要的合格師資。

認知網(wǎng)絡(luò)分析法（Epistemic Network Analysis，ENA）對于研究多個因素之間的復(fù)雜關(guān)系具有一定優(yōu)勢，近年來被廣泛應(yīng)用于探索復(fù)雜系統(tǒng)中的認知結(jié)構(gòu)張思、鄧露、鄧偉、夏丹、上超望《網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師對話反思的認知網(wǎng)絡(luò)分析——以語文“齊心協(xié)力教師工作坊”為例》，《電化教育研究》2020第7期，第42-47頁。和知識發(fā)展鄧路遙、石長地、林金錫、孫眾《基于ENA的教師實踐性知識分析——以移動社交環(huán)境中的教師學(xué)習(xí)共同體為例》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2021年第4期，第65-72頁。。本研究以線上實習(xí)總結(jié)為數(shù)據(jù)來源，采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法，研究職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展，探究其TPACK發(fā)展特征以及不同類型職前教師TPACK發(fā)展差異，不僅可以為深入闡釋職前中文教師知識建構(gòu)機制提供證據(jù)，還可以為思考技術(shù)如何賦能國際中文教師發(fā)展提供理論支撐和科學(xué)依據(jù)。此外，在國際中文教育研究領(lǐng)域采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法開展實證探討具有一定開創(chuàng)性，拓展了認知網(wǎng)絡(luò)分析法的應(yīng)用研究領(lǐng)域。

二" 相關(guān)研究概述

（一）TPACK的提出及其要素

在Shulman提出的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）Lee S. Shulman， “Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching，” Educational Researcher 15， no. 2 （1986）： 4-14.基礎(chǔ)上，Koehler amp; Mishra將技術(shù)融入教師學(xué)科教學(xué)知識中，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）Matthew J. Koehler， Punya Mishra， “What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge，” Journal of Educational Computing Research 32， no. 2 （2005）： 131-152.，并描述了TPACK框架中的七個知識元素及其關(guān)系，指出這是一種“整合技術(shù)的教師知識框架”（見圖1）。

TPACK框架包含三個基本知識要素和四個復(fù)合知識要素。三個基本知識要素為：學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK）、技術(shù)知識（Technological Knowledge，TK）。四個復(fù)合知識要素為：學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法知識的融合，關(guān)注具體教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)和闡釋，包括用什么樣的教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容相配合，如何安排教學(xué)內(nèi)容以便更好地促進教與學(xué)等。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）指對技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容互相影響、互相限制的理解，教師需要了解哪些具體的技術(shù)工具和資源更適合用來講解自身領(lǐng)域的學(xué)科知識，以及學(xué)科內(nèi)容如何制約甚至改變技術(shù)。整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）指對技術(shù)應(yīng)用如何改變教與學(xué)的理解，包括對技術(shù)用于教學(xué)中的功能可供性（Affordance）和限制性的認識與了解，以及根據(jù)具體教學(xué)情境創(chuàng)造性地開發(fā)和利用技術(shù)的能力。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）是同時整合了技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容，并超越了三個要素的新型的知識形式，體現(xiàn)教師對三種基本知識要素之間相互促進及制約關(guān)系的深刻理解。他們后來又在這一框架內(nèi)增加了情境（Contexts）要素，情境中的各因素會以直接或間接的方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.。

總之，TPACK概念框架強調(diào)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間的多重聯(lián)系，以及各知識要素的復(fù)雜性、互動性及平衡性徐鵬、張海、王以寧、劉艷華《TPACK國外研究現(xiàn)狀及啟示》，《中國電化教育》2013年第9期，第113頁。。目前TPACK已經(jīng)成為教師將技術(shù)有效地整合到課堂教學(xué)中必須具備的一種知識框架，也為職前教師培養(yǎng)提供了一個新的切入點董艷、桑國元、蔡敬新《師范生TPACK知識的實證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第37頁。。

（二）職前教師TPACK相關(guān)研究

TPACK作為信息時代教師必備的知識基礎(chǔ)，受到教師教育界的廣泛關(guān)注。已有研究主要涉及職前教師TPACK的測量和培養(yǎng)兩個相互關(guān)聯(lián)的方面，測量和鑒定職前教師TPACK水平是促進其TPACK發(fā)展的重要依據(jù)詹藝、任友群《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡述》，《遠程教育雜志》2010年第4期，第81頁。。

關(guān)于職前教師TPACK的測量，已有研究提出的方法主要有：自我報告、開放性問卷、表現(xiàn)評價、訪談以及觀察等顧艷霞、錢旭鴦《國內(nèi)外TPACK測量方法的研究現(xiàn)狀及思考》，《遠程教育雜志》2016年第5期，第97頁。。自我報告法中應(yīng)用最為廣泛的是Schmidt等編制的職前教師TPACK量表Denise A. Schmidt et al.， “Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）： The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers，” Journal of Research on Technology in Education 42 ， no. 2 （2009）： 123-149.，表現(xiàn)評價中應(yīng)用最為廣泛的是Harris等制定的評價標準Judith B. Harris et al.， “ ‘Grounded’ Technology Integration： Instructional Planning Using Curriculum-Based Activity Type Taxonomies，”" Journal of Technology amp; Teacher Education 18， no. 4 （2010）： 573-605.。鑒于各種評價手段都有一定局限性，越來越多的研究結(jié)合質(zhì)性與量化的方法對職前教師的TPACK水平進行綜合評價馬建軍、劉要悟《師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識之發(fā)展——基于微課開發(fā)案例的分析》，《中國遠程教育》2018年第3期，第21-26頁。。

TPACK培養(yǎng)方面，已有研究提出的方法和策略主要有任務(wù)導(dǎo)向法Kalpana Kharade， Hema Peese， “Problem-based Learning： A Promising Pathway for Empowering Pre-service Teachers for ICT-mediated Language Teaching，” Policy Futures in Education 12， no. 2 （2014）： 262-272.、行動法Shu-Ju Diana Tai， “From TPACK-in-action Workshops to Classrooms： CALL Competency Developed and Integrated，” Language Learning amp; Technology 19， no. 1 （2015）： 139-164.、循環(huán)微格教學(xué)法Rose M. Cavin， “Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in Preservice Teachers Through Microteaching Lesson Study” （PhD diss.， The Florida State University， 2007）， 128， ProQuest Dissertation amp; Theses.及設(shè)計學(xué)習(xí)方法Matthew J. Koehler et al.， “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework，” in Handbook of Research on Educational Communications and Technology （Fourth Edition）， ed. J. Michael Spector et al. （Springer， 2014）， 101-111.。這些策略都強調(diào)職前教師以小組協(xié)作的方式完成基于技術(shù)的設(shè)計任務(wù)，通過完成任務(wù)，加深對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容以及技術(shù)三者之間互動關(guān)系的理解，在異質(zhì)的小組協(xié)作中發(fā)展TPACK。此外，也有學(xué)者提出改革教師教育課程以促進職前教師TPACK的發(fā)展，如整合以往單獨教授的教育技術(shù)和教學(xué)法等課程，培養(yǎng)職前教師技術(shù)整合的意識和知識Ann McGrath， Donna Morrow， “Did the Impact of Imposed Course Structure Change Lead to Positive Outcomes for Lecturers and Students，” in Same Places， Different Spaces， Proceedings of ascilite Auckland 2009， ed. Roger Atkinson and Clare McBeath ［The University of Auckland， Auckland University of Technology， and the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education （ascilite）， 2009］， 635-638， http：//www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/mcgrath-poster.pdf.。

（三）職前教師實習(xí)相關(guān)研究

教育實習(xí)是職前教師初步嘗試教師職責、實現(xiàn)從學(xué)生向教師角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育部2011年發(fā)布的《教師教育課程標準（試行）》將“實踐取向”作為提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的核心理念，實踐被視為教師成長的基石。國內(nèi)職前教師實習(xí)研究主要聚焦于實習(xí)目標、實習(xí)模式、實習(xí)評價和實習(xí)管理等方面，近年來相關(guān)研究越來越關(guān)注職前教師本身，包括他們在實習(xí)過程中知識、能力和情感等方面的發(fā)展，其中實踐性知識、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）等研究尤為突出。研究發(fā)現(xiàn)，教育實習(xí)張銳、毛耀忠、楊敏等《數(shù)學(xué)師范生教學(xué)實踐性知識的形成和發(fā)展研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》2016年第1期，第80頁。、個人建構(gòu)和教師指導(dǎo)陳爽《教育實習(xí)過程中師范生實踐性知識初始階段特征探析》，《外語與外語教學(xué)》2017年第4期，第34頁。對實踐性知識的生成起關(guān)鍵作用。PCK和TPACK本質(zhì)上是實踐性知識，相關(guān)研究也強調(diào)實習(xí)學(xué)校、課堂教學(xué)機會對實習(xí)生PCK至關(guān)重要李小紅、秦晉《教育實習(xí)中實習(xí)生學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展及其改進》，《教育研究》 2015年第12期，第144頁。，實習(xí)實訓(xùn)能夠促進實習(xí)生的TPACK發(fā)展王辭曉、吳峰《職前教師TPACK水平的績效分析與改進路徑》，《現(xiàn)代遠距離教育》2018年第2期，第69頁。。

漢語國際教育碩士實習(xí)研究已取得較為豐碩的成果，主要關(guān)注實習(xí)模式的探討林秀琴《漢語國際教育碩士教學(xué)能力培養(yǎng)問題探討》，《黑龍江高教研究》2012年第12期，第109-111頁。、多渠道教育實習(xí)高育花《漢語國際教育碩士外向型人才培養(yǎng)模式探究——以北京外國語大學(xué)為例》，《對外傳播》 2015年第10期，第57頁。、海外頂崗實習(xí)的實施策略李寶貴、李慧《漢語國際教育碩士研究的熱點、前沿與特征》，《沈陽師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2020年第4期，第83頁。、實習(xí)質(zhì)量保障解曉楠《論漢語國際教育碩士教學(xué)實習(xí)管理與質(zhì)量監(jiān)控》，《藝術(shù)百家》2012年第7期，第450頁。等。盡管研究者對漢語國際教育碩士實習(xí)中的知識、能力發(fā)展也有一定關(guān)注，但僅限于現(xiàn)狀調(diào)查，缺乏深度研究，特別是對職前中文教師在實習(xí)過程中TPACK內(nèi)在發(fā)展機制的研究還很不足。

通過文獻梳理可以看出，隨著教育與技術(shù)的深度融合，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）成為當今時代教師必備的知識基礎(chǔ)。TPACK知識作為一種指標，對于預(yù)測職前教師能否勝任未來即將走上的教師職業(yè)崗位具有較好的效度和價值董艷、桑國元、蔡敬新《師范生TPACK知識的實證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第37頁。。教育實習(xí)能夠有效促進TPACK的發(fā)展，因此十分有必要對實習(xí)教師的TPACK發(fā)展情況進行深入探究。鑒于此，本研究引入認知網(wǎng)絡(luò)分析法，收集和分析職前教師在線上實習(xí)過程中的表現(xiàn)性證據(jù)（實習(xí)總結(jié)），探究線上實習(xí)中職前中文教師TPACK的發(fā)展過程，評價技術(shù)環(huán)境下職前教師實習(xí)的增值效果，助力職前教師專業(yè)成長。本文主要研究問題如下：（1）職前中文教師在線上實習(xí)過程中TPACK發(fā)展有何特征？（2）不同專業(yè)背景的職前中文教師TPACK發(fā)展是否有差異？有何差異？（3）有教學(xué)經(jīng)驗與無教學(xué)經(jīng)驗的職前中文教師TPACK發(fā)展是否有差異？有何差異？

三" 研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究主要采用認知網(wǎng)絡(luò)分析法，探究職前中文教師線上實習(xí)過程中整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）的發(fā)展。該方法作為一種量化民族志的數(shù)據(jù)分析方法，融合了質(zhì)性和量化研究吳忭、王戈、盛海曦《認知網(wǎng)絡(luò)分析法：STEM教育中的學(xué)習(xí)評價新思路》，《遠程教育雜志》2018年第6期，第3頁。，以認知框架理論為基礎(chǔ)，通過建構(gòu)動態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型對學(xué)習(xí)者個體或群體認知元素間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系進行可視化表征。研究者可自由比較任何個體或群體在不同時期的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，分析和解釋其認知差異。認知網(wǎng)絡(luò)分析法在具體操作中主要分為“基于節(jié)進行編碼”和“建立動態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型”兩個階段。作為一種過程性評估工具，認知網(wǎng)絡(luò)分析被廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域。有研究基于認知網(wǎng)絡(luò)分析法探究2名導(dǎo)師的引導(dǎo)風(fēng)格對19名研究生的學(xué)習(xí)影響吳忭、杜豐豐《教師引導(dǎo)風(fēng)格對非良構(gòu)問題領(lǐng)域的PBL學(xué)習(xí)影響研究——基于認知網(wǎng)絡(luò)分析方法》，《中國遠程教育》2019年第9期，第65-71頁。；還有研究通過分析23名學(xué)生的互評評語探究學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程許瑋、祝思璇《同伴互評對學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程的實證研究——基于時間序列的認知網(wǎng)絡(luò)分析》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2022年第1期，第44-53頁。。職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)過程中知識與能力的發(fā)展也適用認知網(wǎng)絡(luò)分析法，如有研究分析了30名職前教師的寫作反思日記，通過認知網(wǎng)絡(luò)分析探究其反思能力的發(fā)展冷靜、易玉何、路曉旭《職前教師協(xié)作寫作中反思能力發(fā)展軌跡研究——基于認知網(wǎng)絡(luò)分析法》，《中國電化教育》2020年第3期，第93-99頁。。

本文以20名漢語國際教育碩士線上實習(xí)總結(jié)為數(shù)據(jù)源，首先基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）框架對實習(xí)總結(jié)進行編碼，提到的知識要素記為“1”，未提到的知識要素記為“0”；然后將二進制的編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入ENA Weskit建模平臺，生成職前中文教師的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)認知模型，作為分析職前中文教師TPACK發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）研究對象

本文的研究對象是國內(nèi)Z大學(xué)的20名一年級漢語國際教育專業(yè)碩士，包括本專業(yè)背景10人、跨專業(yè)背景10人；有教學(xué)經(jīng)驗10人、無教學(xué)經(jīng)驗10人（表1）。為更好地控制變量，在考察本專業(yè)和跨專業(yè)職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的差異時，以10名全無教學(xué)經(jīng)驗的職前教師為研究對象，其中5名本專業(yè)背景（ST6-10），5名跨專業(yè)背景（ST16-20）。在考察有教學(xué)經(jīng)驗和無教學(xué)經(jīng)驗職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的差異時，以10名本專業(yè)背景的職前教師為研究對象，其中5名有教學(xué)經(jīng)驗（ST1-10），5名無教學(xué)經(jīng)驗（ST6-10）。

（三）線上實習(xí)情況

在本研究中，20名職前中文教師參與的是一個短期線上中文項目（沙特項目）。該項目采用明德教學(xué)模式，教學(xué)時間為4周。教學(xué)組織形式為“大班主講+小班操練”，每個教學(xué)小組由一名在職教師和幾名職前中文教師組成。大班的班容量為80-100人，由在職教師擔任主講教師；大班再被分為4-5個小班，由職前中文教師負責每個小班的操練。教學(xué)開始前，職前教師接受了為期一周的培訓(xùn)。在線上實習(xí)過程中，職前教師在主講教師的指導(dǎo)下進行集體備課，包括教學(xué)設(shè)計、課件制作、試講磨課等，并且觀摩主講教師授課，之后獨立開展小班操練，課后小組成員一起進行教學(xué)復(fù)盤和反思。

（四）編碼框架

本研究按照Mishra amp; Koehler提出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）概念框架Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.，制定出職前中文教師TPACK內(nèi)容分析框架（見表2）。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究數(shù)據(jù)來源于20名職前中文教師在實習(xí)培訓(xùn)及每周教學(xué)實習(xí)后的總結(jié)，每人5篇，共計100篇，轉(zhuǎn)碼后的文本總字數(shù)近7萬字。在數(shù)據(jù)收集完畢后，由兩位受過訓(xùn)練的編碼員對實習(xí)總結(jié)中表明有知識收獲的文本進行編碼。在具體操作中，以句號、問號、感嘆號等表示一句話結(jié)束的符號并作為意義單元的間隔點，相鄰兩個符號之間的內(nèi)容作為一個分析的基本單元。在正式編碼開始前，編碼人員針對編碼框架內(nèi)容進行進一步協(xié)商確認，以保證二者對其理解趨于一致。此外，從原始語料中隨機抽取30%的內(nèi)容進行預(yù)編碼，利用SPSS 27對兩位編碼員的編碼結(jié)果進行分析。分析顯示，Kappa系數(shù)大于0.7（Kappa=0.78），表明二者編碼分析結(jié)果基本一致，編碼結(jié)果具有良好的信度。在編碼完成后，使用在線建模平臺ENA Weskit （http：//www.epistemicnetwork.org/）建立職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展動態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型。建模完成之后，基于職前中文教師的認知網(wǎng)絡(luò)模型對其TPACK發(fā)展情況進行兩個層面的分析：（1）觀察質(zhì)心的位置，從宏觀上描述職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展特征；（2）統(tǒng)計各知識要素之間聯(lián)系的強弱，即共線系數(shù)，從微觀層面考察職前教師TPACK知識要素之間整合的情況。

四" 結(jié)果與討論

（一）職前中文教師TPACK發(fā)展整體特征

1. 教學(xué)法相關(guān)知識發(fā)展突出，學(xué)科內(nèi)容知識有所拓展，技術(shù)知識發(fā)展不足

編碼結(jié)果顯示，在為期一個月的線上實習(xí)中，職前中文教師各類知識發(fā)展按高低排序如下：教學(xué)法知識（PK：433次，41%）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK：229次，22%）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK：131次，12%）、學(xué)科內(nèi)容知識（CK：115次，11%）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK：87次，8%）、技術(shù)知識（TK：41次，4%）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK：24次，2%）?？梢钥闯觯毲爸形慕處煾黝愔R的發(fā)展不均衡：在教學(xué)實踐中，發(fā)展了相對較多的教學(xué)法相關(guān)知識；學(xué)科內(nèi)容知識有所拓展；在線上教學(xué)環(huán)境下，職前教師也關(guān)注技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，注重利用技術(shù)改進教學(xué)方法；在整合技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容知識方面還略顯不足。

本研究中，職前中文教師與教學(xué)法相關(guān)的知識發(fā)展較為突出，單一知識中的教學(xué)法知識（PK）和復(fù)合知識中的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）分別居前兩位。這一研究結(jié)論與張哲等張哲、張海、王以寧《職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2016年第1期，第46-52頁。對師范生的相關(guān)調(diào)查結(jié)果一致，也與張思等張思、鄧露、鄧偉、夏丹、上超望《網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師對話反思的認知網(wǎng)絡(luò)分析——以語文“齊心協(xié)力教師工作坊”為例》，《電化教育研究》2020第7期，第42-47頁。對網(wǎng)絡(luò)研修中教師TPACK的認知網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)論基本一致。但在職教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的發(fā)展多于教學(xué)法知識（PK），這可能是因為在職教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，在網(wǎng)絡(luò)研修中對PCK的關(guān)注更多。

此外，本研究中職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識（CK）也得到了一定的發(fā)展，居第四位。職前教師雖然不是主講教師，但在協(xié)助主講教師準備教學(xué)材料、觀摩主講教師授課、課后輔導(dǎo)答疑、批改作業(yè)的過程中，逐漸對漢語本體知識、文化知識、阿拉伯語知識、針對阿拉伯國家的跨文化交際知識以及阿拉伯學(xué)習(xí)者偏誤知識等有了更全面的了解和更深刻的體會，發(fā)展出在特定教學(xué)情境中才能學(xué)到的學(xué)科內(nèi)容知識。這與董艷等研究中得出的結(jié)論一致，即教學(xué)實踐經(jīng)驗有助于提升教師的學(xué)科內(nèi)容知識水平董艷、陳麗竹、胡秋萍等《職前教師TPCLK調(diào)查與多元化培養(yǎng)策略》，《現(xiàn)代遠程教育研究》2017年第4期，第70頁。。

相對于教學(xué)法相關(guān)知識和學(xué)科內(nèi)容知識，職前中文教師與技術(shù)相關(guān)的知識發(fā)展顯示出一定的不足，呈現(xiàn)出不均衡的特點。在實習(xí)過程中，職前中文教師整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）發(fā)展較好，居第三位，說明教學(xué)實踐經(jīng)歷使職前教師更深刻地認識到技術(shù)在呈現(xiàn)學(xué)科知識、激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣以及增強互動性等方面的作用。這一研究結(jié)果可與Liu等對中國外語教師TPACK的調(diào)查結(jié)論相互印證Haixia Liu， Lina Wang， Matthew J. Koehler， “Exploring the Intention-behavior Gap in the Technology Acceptance Model： A Mixed- methods Study in the Context of Foreign Language-teaching in China，” British Journal of Educational Technology 50， no. 5 （2019）： 2536-2556.。沉浸式的技術(shù)環(huán)境促使教師在教學(xué)實踐中靈活運用信息技術(shù)，進而實現(xiàn)中文教學(xué)與技術(shù)的有機融合。然而，職前中文教師的技術(shù)知識（TK）和整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）仍有較大的提升空間。究其原因，一方面，可能是由于職前教師在技術(shù)方面的培訓(xùn)不足。Schmidt等Denise A. Schmidt et al.， “Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）： The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers，” Journal of Research on Technology in Education 42 ， no. 2 （2009）： 123-149.對職前教師的調(diào)查顯示，經(jīng)過系統(tǒng)的教育技術(shù)課程培訓(xùn)后，職前教師在TK和TCK方面的知識水平顯著提升，證明了教育技術(shù)培訓(xùn)在職前教師培養(yǎng)中的重要性。另一方面，TCK強調(diào)教師選擇和利用技術(shù)工具及數(shù)字資源改善教學(xué)的能力，而國際中文教育數(shù)字資源的實用性尚存一定局限，這在一定程度上制約了職前中文教師TCK的發(fā)展。在訪談中，職前中文教師普遍認為國際中文教學(xué)數(shù)字資源尤其是免費的資源較為匱乏，且大部分中文教育數(shù)字資源需要教師根據(jù)具體教學(xué)情境進行二次加工，這導(dǎo)致他們在實習(xí)過程中對于整合技術(shù)的中文知識收獲感不強。比如，在實習(xí)總結(jié)中，有職前教師提及“無法直接將網(wǎng)上下載的課件應(yīng)用于實際教學(xué)”。

2. 從一維到多維，由單一到復(fù)合，TPACK呈漸進發(fā)展

認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析和共線系數(shù)分析均顯示，職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展呈現(xiàn)出從一維到多維、單一到復(fù)合的漸進發(fā)展特征。

圖2展示了20名職前中文教師在實習(xí)不同階段整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，包括培訓(xùn)期、實習(xí)初期和實習(xí)中后期。各階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖均由20位被試的平均值生成。從培訓(xùn)期到實習(xí)中后期，呈現(xiàn)出認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在時間序列上的變遷，體現(xiàn)了職前中文教師線上實習(xí)中TPACK的發(fā)展過程。

圖2的中心部分為職前教師線上實習(xí)三個階段的質(zhì)心分布，其中的三個實心方形，代表職前教師在三個階段TPACK認知的平均網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心。質(zhì)心用來表征專業(yè)能力發(fā)展水平，通過分析質(zhì)心在投影空間中所處的位置，可以看出職前中文教師在不同實習(xí)階段認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的變化。圖中三個階段的質(zhì)心位置沒有重合，而是相互分離，說明職前教師不同實習(xí)階段TPACK發(fā)展存在一定差異。此外，不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖形態(tài)各異，也表明職前中文教師的TPACK的發(fā)展在實習(xí)的不同階段各有側(cè)重。培訓(xùn)期的質(zhì)心位于坐標右側(cè)，顯示此階段職前教師的知識發(fā)展偏向于學(xué)科內(nèi)容知識（CK）和技術(shù)知識（TK）；實習(xí)初期的質(zhì)心位于坐標左下角，顯示此階段職前教師的知識發(fā)展偏向于學(xué)科教學(xué)知識（PCK）；而實習(xí)中后期的質(zhì)心位于坐標左上角，顯示此階段職前教師的知識發(fā)展偏向于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）。

每個認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖中的7個節(jié)點對應(yīng)TPACK結(jié)構(gòu)中的7個知識要素，節(jié)點的大小反映出知識要素出現(xiàn)的頻次；節(jié)點間的連線代表節(jié)點（即知識要素）共現(xiàn)的相對頻次，連線越粗代表共線系數(shù)越高，反之亦然。結(jié)合認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中節(jié)點之間的網(wǎng)絡(luò)密度、節(jié)點之間連線的強弱關(guān)系以及質(zhì)心分布來看，職前中文教師不同階段的認知網(wǎng)絡(luò)重心整體上從坐標右下角向左上角遷移，表明職前中文教師的TPACK知識發(fā)展從單一元素學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、技術(shù)知識（TK）逐步向復(fù)合元素學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）過渡。

職前中文教師不同實習(xí)階段的TPACK認知網(wǎng)絡(luò)共線系數(shù)分析（見表3）顯示，培訓(xùn)階段職前教師主要在CK-PK和PK-TK的知識要素之間建立了聯(lián)系，而在教學(xué)實踐過程中，其認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中與PCK、TPK和TPCK相關(guān)的連線系數(shù)逐漸增加?；跁r間序列的職前中文教師的TPACK發(fā)展呈現(xiàn)出從單一知識要素向復(fù)合知識發(fā)展的特征，在知識發(fā)展層次上體現(xiàn)為從一維到二維再到三維的漸進過程。

這一發(fā)現(xiàn)與Koehler等Matthew J. Koehler， Punya Mishra， Kurnia Yahya， “Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology，” Computers amp; Education 49， no. 3 （2007）： 740-762.基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”的教師TPACK發(fā)展研究結(jié)論一致。Koehler等觀察了一個學(xué)期教師TPACK的歷時發(fā)展軌跡，發(fā)現(xiàn)無論是職前還是在職教師，一開始都把TK、PK和CK視為相互獨立的三種知識，在項目完成后，才逐漸形成更為豐富的認知結(jié)構(gòu)，更多地思考三種基礎(chǔ)知識彼此之間的聯(lián)系。

（二）本專業(yè)組與跨專業(yè)組TPACK發(fā)展差異

從本專業(yè)組與跨專業(yè)組職前中文教師認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對比（圖3）來看，兩組（深色代表本專業(yè)組，淺色代表跨專業(yè)組）的質(zhì)心分別位于坐標軸的右側(cè)和左側(cè)，說明本專業(yè)組的知識發(fā)展偏向于教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK），而跨專業(yè)組的知識發(fā)展更偏向于技術(shù)知識（TK）和整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）?？梢姡緦I(yè)組與教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的知識發(fā)展更為突出，跨專業(yè)組與技術(shù)相關(guān)的知識發(fā)展更為突出。

（a為本專業(yè)組職前中文教師的平均認知網(wǎng)絡(luò)圖；b為跨專業(yè)組職前中文教師的平均認知網(wǎng)絡(luò)圖；c為兩組職前中文教師的認知網(wǎng)絡(luò)疊減圖及質(zhì)心分布圖）

為進一步探究不同專業(yè)背景職前中文教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展的差異，我們計算了兩組認知網(wǎng)絡(luò)的共線系數(shù)（表4）。結(jié)果顯示，不同專業(yè)背景的兩組職前中文教師認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中共有21處連線：本專業(yè)組超過共線系數(shù)平均值（0.14）的連線有7處，最高分的兩條連線（PK-PCK 0.63，CK-PK 0.39）為本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部知識連線，且均高于跨專業(yè)組，表明本專業(yè)組職前教師的內(nèi)部專業(yè)知識發(fā)展更為突出，專業(yè)性更強?？鐚I(yè)組高于平均值的連線有9處，7處與技術(shù)相關(guān)，最高分連線是PK-TPK（0.48），且與技術(shù)相關(guān)的7處高分連線中有6處高于本專業(yè)組，表明跨專業(yè)職前中文教師具備更強的技術(shù)整合能力。

該發(fā)現(xiàn)與熊西蓓等的研究結(jié)果相吻合，即學(xué)科內(nèi)容知識對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識 （TPACK）具有負向預(yù)測作用熊西蓓、鄭格、李燕華《少數(shù)民族師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）調(diào)查研究》，《電化教育研究》2020年第3期，第125頁。。在接觸新知識時，人們更傾向于強化已有的思維模式，已有的專業(yè)理論知識在教師實踐性知識價值實現(xiàn)中具有重要的導(dǎo)向功能曲鐵華、李虹《基于教師實踐性知識生成機制的教師教育課程實施改革策略》，《四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2018年第2期，第112頁。。在本研究中，本專業(yè)背景的職前中文教師由于已具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，在線上實習(xí)過程中更專注于已掌握的知識體系，更多地思考如何整合已有的專業(yè)理論知識，較少從技術(shù)角度進行整合。相比之下，跨專業(yè)組的職前中文教師由于專業(yè)知識存在一定局限，會花更多的時間和精力從互聯(lián)網(wǎng)上尋找教學(xué)資源，并借助技術(shù)手段來豐富課堂內(nèi)容、改進教學(xué)效果。此外，跨專業(yè)組職前教師在技術(shù)整合能力方面的表現(xiàn)更優(yōu)，可能是因為其在學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)接觸到了不同學(xué)科領(lǐng)域的知識和方法，更加具備跨學(xué)科思維和意識，擁有更廣闊的視野和更豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這使得他們具有更強的融合不同學(xué)科領(lǐng)域知識的能力，因而可以更靈活地應(yīng)用技術(shù)工具來支持學(xué)科教學(xué)。

（三）有教學(xué)經(jīng)驗組與無教學(xué)經(jīng)驗組TPACK發(fā)展差異

從圖4可以看出，有經(jīng)驗組和無經(jīng)驗組在認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)上存在一定差異：有經(jīng)驗組的平均認知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標左側(cè)，無經(jīng)驗組則位于右側(cè)。圖中各元素的分布位置顯示，有經(jīng)驗組的職前中文教師在線上實習(xí)中知識發(fā)展偏向整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK），而無經(jīng)驗組則偏向教學(xué)法知識（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK）。說明有經(jīng)驗組的職前中文教師知識發(fā)展更趨向于復(fù)合知識，而無經(jīng)驗組的知識發(fā)展則以單一維度的知識為主，有教學(xué)經(jīng)驗組比無教學(xué)經(jīng)驗組發(fā)展出了更多的復(fù)合知識。

兩組職前中文教師認知網(wǎng)絡(luò)的共線系數(shù)統(tǒng)計結(jié)果（見表5）進一步證實了有經(jīng)驗組在復(fù)合知識方面的認知優(yōu)勢。研究顯示，無經(jīng)驗組更關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識（CK）和教學(xué)法知識（PK）與其他知識的聯(lián)系，而有經(jīng)驗組則更注重學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）與其他知識之間的聯(lián)系。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，共線系數(shù)高于平均值（0.17）的連線共有11處，除共同的高分連線（PK-PCK，PK-TPK，CK-PK，PK-TPCK）外，有經(jīng)驗組的高分連線還包括PCK-TPK，PCK-TPCK；無經(jīng)驗組的高分連線還包括CK-PCK。這些較高的共線系數(shù)突顯出有經(jīng)驗組在TPACK認知網(wǎng)絡(luò)中各知識領(lǐng)域之間的聯(lián)系更為密切，特別是復(fù)合知識之間的聯(lián)系更為豐富。這表明有經(jīng)驗組在復(fù)合知識領(lǐng)域的發(fā)展更為顯著，具備較高水平的知識整合能力。

有經(jīng)驗組教師復(fù)合知識的發(fā)展更為突出，這一方面是由于教學(xué)經(jīng)歷能夠促進職前教師對教學(xué)法知識（PK）的理解和反思，促進其將教學(xué)法知識（PK）與技術(shù)知識（TK）和學(xué)科內(nèi)容知識（CK）進行整合，最終使其學(xué)科教學(xué)知識（PCK）和整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）得以發(fā)展張哲、張海、王以寧《職前教師的TPACK發(fā)展影響因素研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2016年第1期，第50頁。；另一方面，這也歸因于兩組職前教師在知識起點上的差異。相較于沒有教學(xué)經(jīng)驗的職前教師，有經(jīng)驗的職前教師具備一定的PCK，因此他們的知識起點是二維的復(fù)合知識。對比兩組職前教師認知網(wǎng)絡(luò)中的共現(xiàn)系數(shù)，可以看出與TPCK知識要素相連的連線中，PK-TPCK的共線系數(shù)在無經(jīng)驗組中更高，而PCK-TPCK的共線系數(shù)在有經(jīng)驗組中更高，證明兩組職前教師的知識起點確實存在差異。

五" 對職前中文教師培養(yǎng)的啟示

（一）引入TPACK理論，變革職前中文教師培養(yǎng)理念

隨著教育與技術(shù)的深度融合，培養(yǎng)職前教師融合技術(shù)的教學(xué)能力已成為學(xué)界共識。智慧教育時代，教育技術(shù)不僅是教學(xué)順利開展必不可少的保障，更是推動教育創(chuàng)新和提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵力量丁安琪《〈國際中文教師專業(yè)能力標準〉促進教師專業(yè)發(fā)展：價值、路徑與策略》，《貴州師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2024年第3期，第65頁。?！秶H中文教師專業(yè)能力標準》（2022）已對“教育技術(shù)”二級指標進行了擴展，詳細規(guī)定了教師必須掌握的教育技術(shù)基礎(chǔ)知識，然而國際中文教師教育領(lǐng)域?qū)χ形慕逃夹g(shù)的重視程度仍明顯不足。王帥等的研究發(fā)現(xiàn)，在國內(nèi)10所高校的“漢教碩士”課程設(shè)置中，僅有一所學(xué)校將“中文教育技術(shù)”設(shè)為必修課，其余均為選修課王帥、趙潤澤、孫朝陽《國際中文教師信息化教學(xué)能力研究：框架、現(xiàn)狀與提升路徑》，《語言教學(xué)與研究》2023年第6期，第12頁。。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）框架是衡量教師信息化教學(xué)能力的重要指標，也是國際中文教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期教師必備的知識基礎(chǔ)。高校應(yīng)轉(zhuǎn)變職前中文教師培養(yǎng)理念，將TPACK理論框架系統(tǒng)地融入中文教學(xué)人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計、教育實施以及評價等各個方面，倡導(dǎo)基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”的TPACK培養(yǎng)模式Punya Mishra， Matthew J. Koehler， “Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge，” Teachers College Record 108， no. 6 （2006）： 1017-1054.，幫助職前中文教師由技術(shù)的“消費者”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)習(xí)需求的技術(shù)“設(shè)計師”張靜、楊文正《面向TPACK發(fā)展的職前教師教育課程例析與重構(gòu)》，《教育理論與實踐》2016年第5期，第43頁。。

（二）完善教師教育課程的設(shè)置與實施，奠定TPACK發(fā)展基礎(chǔ)

優(yōu)化教師教育課程是促進職前教師TPACK提升的重要途徑。鑒于漢語國際教育碩士生源復(fù)雜多樣，且不同專業(yè)背景、有無教學(xué)經(jīng)歷對TPACK發(fā)展有一定影響，有必要進一步完善教師教育課程的設(shè)置與實施。首先，更新與優(yōu)化教師教育課程內(nèi)容。比如，融入虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、人工智能（AI）等新一代信息技術(shù)，幫助職前教師了解和掌握這些技術(shù)的應(yīng)用方法；增加使用技術(shù)工具進行聽、說、讀、寫等技能教學(xué)的內(nèi)容，使職前中文教師能夠在教學(xué)中靈活應(yīng)用技術(shù)工具。其次，開發(fā)和利用整合技術(shù)的教學(xué)資源。由國際中文教育和技術(shù)領(lǐng)域的專家團隊共同開發(fā)不同主題的技術(shù)整合課程，如整合技術(shù)的語音、詞匯、語法教學(xué)課程；積極利用現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)資源和在線平臺，以及優(yōu)質(zhì)課件、慕課、獲獎微課等，作為技術(shù)整合的教學(xué)案例，使職前教師形成關(guān)于技術(shù)整合的感知。最后，注重合作學(xué)習(xí)，促進不同背景職前教師的跨專業(yè)交流與合作。Koehler等的研究表明，在異質(zhì)的小組協(xié)作中教師可以有效發(fā)展TPACKMatthew J. Koehler et al.， “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework，” in Handbook of Research on Educational Communications and Technology， 4th ed， ed. J. Michael Spector et al. （Springer， 2014）， 101-111.。本研究也發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)背景組的職前教師TPACK知識發(fā)展存在差異。教師教育者可以通過異質(zhì)小組的方式創(chuàng)造更多合作學(xué)習(xí)的機會，促進跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗分享，以促進職前教師更全面的知識發(fā)展。

（三）加強實習(xí)實踐，促進職前中文教師TPACK知識的形成

鑒于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）具有復(fù)雜性和劣構(gòu)性（ill-structured），最好通過解決教學(xué)實踐中的問題來發(fā)展Charoula Angeli， Nicos Valanides， “Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization Development and Assessment of ICT–TPCK： Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK），” Computers amp; Education 52， no. 1 （January 2009）： 154-168.。本研究結(jié)果顯示，經(jīng)過線上實習(xí)，20位職前教師的TPACK都得到了一定程度的發(fā)展，且有教學(xué)經(jīng)驗組的TPACK發(fā)展優(yōu)于無教學(xué)經(jīng)驗組，表明實習(xí)實踐對職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展具有重要意義。因此，國際中文教學(xué)人才培養(yǎng)應(yīng)格外重視實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，通過教學(xué)實踐培養(yǎng)職前教師的TPACK實踐性知識。首先，創(chuàng)設(shè)整合技術(shù)的教學(xué)實踐環(huán)境，為職前教師提供豐富的技術(shù)接觸機會。比如，組織職前教師參加線上教學(xué)、虛擬模擬教學(xué)等，使其在技術(shù)環(huán)境中親身體驗技術(shù)與教學(xué)、內(nèi)容的互動關(guān)系；或創(chuàng)設(shè)微課制作等任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)實踐活動，幫助其在解決實際問題的過程中深化對TPACK的理解與應(yīng)用。其次，建立多元協(xié)同的實習(xí)指導(dǎo)團隊。有效的實習(xí)指導(dǎo)是保障實習(xí)效果的關(guān)鍵因素，教師教育者個人關(guān)于TPACK的實踐性知識對職前教師的發(fā)展具有重要作用。因此，可構(gòu)建由高校教師、一線中文教師及教育技術(shù)指導(dǎo)人員組成的實習(xí)指導(dǎo)團隊，共同促進職前教師TPACK的發(fā)展。最后，構(gòu)建基于TPACK框架的實習(xí)實踐評價體系。通過實習(xí)日志、教學(xué)反思報告等追蹤和評估職前教師在實習(xí)過程中TPACK的發(fā)展情況，引導(dǎo)其深入反思教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用問題，在“反思-實踐”中促進其整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。

六" 結(jié)語

TPACK框架為培養(yǎng)職前中文教師應(yīng)用技術(shù)進行有效教學(xué)的能力提供了理論支持，線上實習(xí)為職前教師創(chuàng)設(shè)了TPACK發(fā)展的情境，實習(xí)總結(jié)呈現(xiàn)了線上實習(xí)的效果，將職前中文教師的知識建構(gòu)過程外顯化。本研究以職前中文教師線上實習(xí)評價的表現(xiàn)性證據(jù)（實習(xí)總結(jié)）作為數(shù)據(jù)源，結(jié)合內(nèi)容分析和認知網(wǎng)絡(luò)分析，探究線上實習(xí)中職前中文教師TPACK發(fā)展的特征，比較不同專業(yè)背景、有無教學(xué)經(jīng)歷的職前教師TPACK發(fā)展的差異，驗證了專業(yè)背景和教學(xué)經(jīng)驗對職前中文教師TPACK發(fā)展的影響，并得出對國際中文教學(xué)人才培養(yǎng)的啟示。未來的研究可在廣度和深度上進行擴展，如對線上教學(xué)、線下教學(xué)或線上線下融合的教學(xué)情境中職前教師的TPACK發(fā)展進行研究，也可對實習(xí)中影響職前教師TPACK發(fā)展的其他影響因素（教師指導(dǎo)、師生互動等）進行更深入的探究，以更全面地了解國際中文教師的知識發(fā)展情況。

［責任編輯：唐" 普］

Empirical Study on the Development of Preservice Chinese Teachers’ TPACK： Based on Epistemic Network Analysis on Summaries of Online Internship

Liu Yuping， Wu Xiaoqin

College of International Education， Minzu University of China， Beijing， China

Email： liuyuping1121@sina.com

Abstract：

This study introduces the Epistemic Network Analysis method to code and construct epistemic network models based on the internship summaries of 20 pre-service Chinese teachers. The aim is to explore the development trajectory and characteristics of their Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） development. The research findings indicate that PSICTs show prominent development in pedagogical related knowledge during their internships， some expansion in content knowledge， but insufficient development in technological knowledge. Knowledge development throughout different stages of the online teaching practicum exhibit a progressive pattern. By comparing the epistemic network structures of different groups based on their academic backgrounds and teaching experiences， significant differences are observed in the types and quantities of knowledge development among pre-service Chinese language teachers：those from the same professional background focus more on the development of professional knowledge， while those from different professional backgrounds have an advantage in integrating technological knowledge; those with teaching experience possess more compound knowledge compared to those without. For the future transformation and development of international Chinese education， the training of pre-service Chinese language teachers can be approached from the following aspects： introducing the TPACK theory to reform pre-service Chinese language teacher education concepts; improving the setup and implementation of teacher education courses to lay the foundation for TPACK development; and strengthening internship practices to promote the formation of TPACK knowledge among pre-service Chinese language teachers.

Key Words： preservice Chinese teacher; technology pedagogical content knowledge （TPACK）; teaching internship; epistemic network analysis （ENA）