摘 要：在線協(xié)作會話是一種廣泛應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動，教師干預(yù)則被認(rèn)為是提升在線協(xié)作會話效果的重要手段之一。然而，教師干預(yù)到底如何影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程尚不明確。文章以某大學(xué)31名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對象，通過準(zhǔn)實驗研究探索在線協(xié)作會話活動中教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工過程的影響。研究結(jié)果顯示：教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者的行為參與沒有顯著影響；對學(xué)習(xí)者觀點的認(rèn)知復(fù)雜性有抑制作用，而對觀點的認(rèn)知科學(xué)性有促進(jìn)作用；能夠促使學(xué)習(xí)者擁有更豐富的認(rèn)知模式，使其觀點從“前科學(xué)”更多地向“具體的事實和解釋”轉(zhuǎn)換?；谏鲜鼋Y(jié)論，文章進(jìn)一步得出如下啟示：在線協(xié)作會話中，教師可以通過設(shè)置最低參與標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為參與；學(xué)習(xí)者可以從在線協(xié)作會話的教師干預(yù)中獲益，形成更豐富的認(rèn)知模式；教師的干預(yù)應(yīng)更加注重對學(xué)習(xí)者觀點的認(rèn)知復(fù)雜性的引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：在線協(xié)作會話；教師干預(yù)；行為參與；認(rèn)知水平；認(rèn)知模式

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）03-0001-07

引言

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確指出要推動信息技術(shù)與教學(xué)深度融合[1]。隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深入運(yùn)用，在線學(xué)習(xí)已經(jīng)重塑了傳統(tǒng)教學(xué)模式，成為一種教育新常態(tài)[2]。其中，在線協(xié)作會話作為一種高效、便捷的師生和生生交流方式得到了廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用[3]。然而，研究者也同時發(fā)現(xiàn)，在線協(xié)作會話中的淺層交互、認(rèn)知深度不足等問題極大地降低了在線協(xié)作會話的效果。因此，很多研究指出教師應(yīng)該對在線協(xié)作會話活動進(jìn)行干預(yù)，以更好地提升其應(yīng)用效果[4]。然而，對教師干預(yù)效果的實證研究的結(jié)果并不一致。有研究指出，教師干預(yù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主知識建構(gòu)，提升其滿意度和學(xué)習(xí)績效。同時，也有研究者指出教師干預(yù)可能對學(xué)習(xí)者的情緒和會話過程產(chǎn)生抑制作用，導(dǎo)致其更快地結(jié)束會話[5-6]。鑒于此，本研究擬以某大學(xué)“計算思維”課程的學(xué)習(xí)者為研究對象，通過準(zhǔn)實驗研究探究在線協(xié)作會話中教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工過程的影響，為在線協(xié)作會話活動的組織和實施提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）在線協(xié)作會話中的教師干預(yù)

在線協(xié)作會話中的教師干預(yù)，是指在計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)中，教師通過觀察學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程，診斷其存在的問題，再以提問、解釋、暗示、指導(dǎo)、鼓勵等方式來干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)[7]。在線協(xié)作會話中，教師的作用至關(guān)重要，其可以引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)[8]。常見的教師干預(yù)策略主要包括以下幾種類型：促進(jìn)認(rèn)知，調(diào)節(jié)情感，推動社交和組織活動[9]。已有大量的研究探究了教師干預(yù)對在線協(xié)作會話的影響效果，如教師干預(yù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的行為投入[10]、更好地進(jìn)行自主知識建構(gòu)[5]、達(dá)到更高的學(xué)習(xí)滿意度等[6]。但同時，也有研究者指出教師干預(yù)可能讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不好的情緒，并更快地結(jié)束話題[6]。另外，有研究發(fā)現(xiàn)教師干預(yù)對二語寫作中的語法復(fù)雜度和語言流利度并沒有顯著性的影響[11]。因此，教師干預(yù)到底對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程產(chǎn)生了什么樣的影響，仍然是一個并未有一致結(jié)論且有待進(jìn)一步深入探究的問題。

（二）在線協(xié)作會話中的認(rèn)知加工過程分析

對在線協(xié)作會話活動中認(rèn)知加工過程的分析，一直是研究者關(guān)注的重點。部分研究者通過可計數(shù)的外顯行為對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程進(jìn)行分析和評價。也有研究重點關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工水平，典型的分析框架如認(rèn)知目標(biāo)分類、認(rèn)知觀點深度評價量表、認(rèn)知水平相關(guān)的學(xué)習(xí)行為指標(biāo)等[12-14]。這些框架從認(rèn)知水平和認(rèn)知深度的角度對在線協(xié)作會話過程進(jìn)行分析，幫助研究者更好地理解在線協(xié)作會話。然而，對于在線協(xié)作會話活動中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式的研究相對較少。因此，本研究擬從行為參與、認(rèn)知水平和認(rèn)知模式3個不同的層面出發(fā)，更為全面地分析學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程。通過引入認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（Epistemic Network Analysis，簡稱ENA）對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式進(jìn)行分析，從而更為深入地探索教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工過程的影響。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象與研究設(shè)計

為了探索在在線協(xié)作會話活動中，教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工過程的影響，在某省某大學(xué)開展了準(zhǔn)實驗研究。研究對象為該校選修“計算思維”課程的31名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生，其中，男生11名，女生20名。所有學(xué)習(xí)者被隨機(jī)分成8個小組，每組3—4名學(xué)習(xí)者。從8個小組中隨機(jī)選擇4個小組為實驗組（干預(yù)組），剩余4個小組為對照組（非干預(yù)組）。

該課程共持續(xù)16周，在課程進(jìn)行過程中，教師組織開展了11次在線協(xié)作會話活動，每次活動的主題均圍繞正在學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容展開。學(xué)習(xí)者被要求在一個名為“小雅”的異步課程論壇中開展小組協(xié)作會話討論。教師要求學(xué)習(xí)者每次討論應(yīng)至少發(fā)表2個主題帖和2個回復(fù)貼。每次會話討論的持續(xù)時間為1周。

本研究的研究設(shè)計如圖1所示。針對實驗組，本研究基于已有研究中提出的干預(yù)分析框架，設(shè)計了以下4個方面的干預(yù)策略：促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動社交和組織活動[9]。促進(jìn)認(rèn)知指的是向?qū)W習(xí)者提供認(rèn)知方面的指導(dǎo)或建議，即當(dāng)學(xué)習(xí)者的會話內(nèi)容出現(xiàn)錯誤或偏差時，教師可以為其提供幫助，以促進(jìn)其認(rèn)知加工。調(diào)節(jié)情感指的是對學(xué)習(xí)者的情緒進(jìn)行引導(dǎo)，如當(dāng)學(xué)習(xí)者的討論內(nèi)容非常精彩時，對其進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵，使其感受到被重視。推動社交指的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的社會交互，如提醒學(xué)習(xí)者關(guān)注同伴的發(fā)言，并進(jìn)行回復(fù)、點贊等。組織活動指的是教師充當(dāng)活動的組織者，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行任務(wù)分配、總結(jié)反思等學(xué)習(xí)活動。在實驗過程中，教師根據(jù)上述策略對實驗組的會話過程進(jìn)行干預(yù)；對照組則不受任何干預(yù)，所有會話由學(xué)習(xí)者自發(fā)進(jìn)行。

為了探索教師干預(yù)對在線協(xié)作會話的影響，本研究深入分析了實驗組與對照組在協(xié)作會話中認(rèn)知加工過程的差異，包括學(xué)習(xí)者的行為參與、認(rèn)知水平和認(rèn)知模式。具體的研究問題如下：

（1）在線協(xié)作會話中教師干預(yù)是否能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的行為參與？針對本問題，主要采用統(tǒng)計檢驗的分析方法對量化數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（2）在線協(xié)作會話中教師干預(yù)是否能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平？針對本問題，也是采用統(tǒng)計檢驗的分析方法對量化數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（3）在線協(xié)作會話中教師干預(yù)是否能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式？針對本問題，主要采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的方法進(jìn)行分析。

（二）數(shù)據(jù)搜集與編碼

為了探索上述研究問題，本研究采集了學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話過程中的全部會話數(shù)據(jù)，共采集到1383條會話記錄。為了分析學(xué)習(xí)者的行為參與，本研究對每位學(xué)習(xí)者的發(fā)帖數(shù)量和回帖數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計。針對認(rèn)知水平和認(rèn)知模式，本研究采用的是包含認(rèn)知復(fù)雜性和認(rèn)知科學(xué)性兩個維度的認(rèn)知水平編碼方案[13]。其中，認(rèn)知復(fù)雜性代表的是學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中觀點的多樣性、全面性，反映了其學(xué)習(xí)過程中的努力程度；認(rèn)知科學(xué)性則體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者的觀點是否有科學(xué)依據(jù)和數(shù)據(jù)支撐。表1展示了本研究所使用的認(rèn)知水平編碼的類別、說明和示例。由兩名經(jīng)過培訓(xùn)的研究人員根據(jù)編碼方案，對隨機(jī)選取的200條會話記錄進(jìn)行獨(dú)立編碼。編碼結(jié)果顯示，兩位編碼員的編碼結(jié)果在兩個維度上的一致性分別為0.806與0.815（kappa系數(shù)），說明編碼方案具有良好的一致性。最后，由兩位編碼員對全部會話數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，并就不一致的地方進(jìn)行討論，以形成最終的編碼結(jié)果。

三、研究結(jié)果與啟示

（一）研究問題1：在線協(xié)作會話中教師干預(yù)是否能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的行為參與

對31名學(xué)習(xí)者的發(fā)帖數(shù)與回帖數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計后，分別進(jìn)行正態(tài)性檢驗。正態(tài)性檢驗的結(jié)果顯示：學(xué)生的發(fā)帖數(shù)不符合正態(tài)分布（p＜0.05），回帖數(shù)符合正態(tài)分布（p＞0.05）。因此，為了考查干預(yù)組和非干預(yù)組在行為參與上是否存在顯著性差異，對學(xué)習(xí)者的發(fā)帖數(shù)進(jìn)行曼-惠特尼U檢驗，檢驗結(jié)果如表2所示（見下頁）；對學(xué)生的回帖數(shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗，檢驗結(jié)果如表3所示。

從表2和表3的結(jié)果中可以看出，干預(yù)組和非干預(yù)組的學(xué)習(xí)者在發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)上均不存在顯著性差異。有文獻(xiàn)指出，教師會影響在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的歸屬感，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者在討論中的參與程度[15]。但本研究未能復(fù)現(xiàn)這一結(jié)論。其可能的原因是，在布置任務(wù)時，教師已經(jīng)要求學(xué)生在每次主題討論中至少發(fā)表2個主題帖和2個回復(fù)帖，從而在一定程度上保證了學(xué)習(xí)者的行為參與水平。所以，在后續(xù)的在線協(xié)作會話過程中，教師干預(yù)已經(jīng)不能再顯著提升學(xué)習(xí)者的行為參與度。

（二）研究問題2：在線協(xié)作會話中教師干預(yù)是否能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平

本研究對認(rèn)知水平編碼表中的兩個維度的編碼結(jié)果分別進(jìn)行了正態(tài)性檢驗，結(jié)果顯示：觀點認(rèn)知復(fù)雜性和觀點認(rèn)知科學(xué)性的編碼結(jié)果均不符合正態(tài)分布（p＜0.05）。因此，對觀點認(rèn)知復(fù)雜性和觀點認(rèn)知科學(xué)性分別進(jìn)行曼-惠特尼U檢驗，檢驗結(jié)果如表4所示（見下頁）。

曼-惠特尼U檢驗的結(jié)果表明，干預(yù)組和非干預(yù)組的學(xué)習(xí)者在觀點認(rèn)知復(fù)雜性和觀點認(rèn)知科學(xué)性上均存在顯著性差異。其中，在觀點認(rèn)知復(fù)雜性上，非干預(yù)組的秩平均值大于干預(yù)組的秩平均值；而在觀點認(rèn)知科學(xué)性上，非干預(yù)組的秩平均值小于干預(yù)組的秩平均值。這一結(jié)果意味著在在線協(xié)作會話過程中，教師干預(yù)可能對學(xué)習(xí)者觀點的認(rèn)知復(fù)雜性具有抑制作用，而對觀點的認(rèn)知科學(xué)性具有促進(jìn)作用。

在觀點的認(rèn)知復(fù)雜性方面，非干預(yù)組學(xué)習(xí)者發(fā)表了大量的“不具體的解釋”。當(dāng)教師進(jìn)行干預(yù)時，干預(yù)組學(xué)習(xí)者此類發(fā)帖大量減少。他們更傾向于闡述事實，而非表達(dá)自己的觀點。這導(dǎo)致其認(rèn)知復(fù)雜性的秩平均值顯著降低。

在觀點的認(rèn)知科學(xué)性方面，干預(yù)組的秩平均值顯著高于非干預(yù)組。這意味著在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從根據(jù)已有經(jīng)驗進(jìn)行說明解釋，轉(zhuǎn)變?yōu)橐孟嚓P(guān)科學(xué)知識或數(shù)據(jù)材料來支撐自己所提出的觀點。在教師干預(yù)的幫助下，學(xué)習(xí)者的觀點認(rèn)知科學(xué)性得到了顯著的提升。

（三）研究問題3：在線協(xié)作會話中教師干預(yù)是否能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式

為了探索教師干預(yù)是否會影響在線協(xié)作會話中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式，本研究運(yùn)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會話數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具ENA Web Tool（Version 1.5.2）對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，設(shè)置滑動窗口大小為7時，得到的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式如圖2所示。在圖2中，子圖（a）和子圖（b）分別展示了干預(yù)組和非干預(yù)組學(xué)習(xí)者的平均認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)及其質(zhì)心，子圖（c）則為干預(yù)組和非干預(yù)組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖。

從圖2的子圖（a）和子圖（b）中可以看出，“前科學(xué)（PS）”是所有在線協(xié)作會話中出現(xiàn)種類最多的，且所有學(xué)習(xí)者在“前科學(xué)-具體的事實（PS-EF）”“前科學(xué)-不具體的解釋（PS-UE）”“前科學(xué)-具體的解釋（PS-EE）”上具有較強(qiáng)的連接。這也意味著這3種認(rèn)知模式是學(xué)習(xí)者最為普遍的認(rèn)知模式。

圖2子圖（c）是干預(yù)組和非干預(yù)組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖的疊減結(jié)果。從圖2中可以看出，干預(yù)組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心位于坐標(biāo)軸的左邊，非干預(yù)組學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心則位于坐標(biāo)軸的右邊。這意味著干預(yù)組學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話過程中出現(xiàn)了更多關(guān)于“具體的解釋（EE）”和“具體的事實（EF）”的會話內(nèi)容；非干預(yù)組學(xué)習(xí)者則出現(xiàn)了更多關(guān)于“不具體的解釋（UE）”的會話內(nèi)容。此外，從各認(rèn)知元素之間的轉(zhuǎn)換來看，干預(yù)組學(xué)習(xí)者有著更多關(guān)于“具體的事實-具體的解釋（EF-EE）”“具體的解釋-前科學(xué)（EE-PS）”“具體的事實-混合（EF-HS）”“具體的事實-前科學(xué)（EF-PS）”的連接，非干預(yù)組學(xué)習(xí)者則有著更多關(guān)于“不具體的解釋-前科學(xué)（UE-PS）”的連接。上述差異說明，在線協(xié)作會話中的教師干預(yù)能夠給學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式帶來顯著影響。在有教師干預(yù)時，學(xué)習(xí)者從原來的不具體的解釋與前科學(xué)這種僅發(fā)表個人觀點、不提供相應(yīng)的解釋與科學(xué)依據(jù)的認(rèn)知模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐孟嚓P(guān)科學(xué)知識或數(shù)據(jù)材料作為支撐，以詳細(xì)說明事實或具體解釋自己的觀點。

（四）研究啟示

上述研究對在線協(xié)作會話活動的組織具有如下啟示：

（1）教師可以通過設(shè)置最低參與標(biāo)準(zhǔn)的方式來促進(jìn)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會話中的行為參與。本研究的結(jié)果顯示，當(dāng)設(shè)置最低參與標(biāo)準(zhǔn)后，教師干預(yù)不再能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的行為參與。因此，設(shè)置最低參與標(biāo)準(zhǔn)可能是一種低成本、高效率的促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為參與的方式。

（2）從認(rèn)知水平和認(rèn)知模式的角度看，學(xué)習(xí)者可以從在線協(xié)作會話的教師干預(yù)中獲益。教師干預(yù)可以幫助學(xué)習(xí)者形成更為豐富的認(rèn)知模式，出現(xiàn)更多“具體的解釋”和“具體的事實”類會話內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更多地在“前科學(xué)”類的論述與“具體的解釋”和“具體的事實”之間轉(zhuǎn)換。因此，在在線協(xié)作會話活動中，教師干預(yù)是可以讓學(xué)習(xí)者獲益的。

（3）教師在對在線協(xié)作會話進(jìn)行干預(yù)時，應(yīng)更加注重對學(xué)習(xí)者觀點的認(rèn)知復(fù)雜性進(jìn)行引導(dǎo)，鼓勵學(xué)習(xí)者從不同的角度來分析和闡述自己的觀點，并進(jìn)行具體的解釋。研究結(jié)果顯示，教師干預(yù)會在一定程度上抑制學(xué)習(xí)者觀點的認(rèn)知復(fù)雜性、促進(jìn)觀點的科學(xué)性。這意味著學(xué)習(xí)者可能因害怕發(fā)言出錯而更加注重觀點的科學(xué)性，且不敢隨意發(fā)表自己的觀點，從而在一定程度上影響了觀點的復(fù)雜性。因此，教師需要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)，以避免由干預(yù)行為所帶來的認(rèn)知復(fù)雜性的減損。

四、結(jié)論、局限性和未來研究

教師干預(yù)被認(rèn)為是提升在線協(xié)作會話效果的重要手段之一。本研究運(yùn)用準(zhǔn)實驗研究的方法，從行為參與、認(rèn)知水平和認(rèn)知模式3個方面出發(fā)，深入探究了在線協(xié)作會話活動中教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工過程的影響。研究結(jié)果顯示，教師干預(yù)對學(xué)習(xí)者的行為參與沒有顯著影響，但對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和認(rèn)知模式具有顯著性影響。學(xué)習(xí)者能夠從教師干預(yù)中獲益，產(chǎn)生更為豐富的認(rèn)知加工模式。但教師干預(yù)也在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者觀點的認(rèn)知復(fù)雜性。

本研究還存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，研究對象的樣本量較小，專業(yè)較為單一，在一定程度上影響了結(jié)論的可推廣性。第二，研究數(shù)據(jù)主要來源于學(xué)習(xí)者的會話數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)采集方式和數(shù)據(jù)來源較為單一。針對這些不足，未來研究擬進(jìn)一步擴(kuò)大樣本量，并在更多的專業(yè)中開展實證研究，以提升結(jié)論的普適性。此外，未來研究擬引入更為多樣化的數(shù)據(jù)采集方法，如訪談法、問卷調(diào)查法等，使得數(shù)據(jù)來源更為豐富，為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程提供更多的佐證信息。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

A Study of the Effects of Teacher Intervention on Learners’ Cognitive Processing in Online Collaborative Conversations

Wu Linjing， Liao Xin， Gao Yu

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University，

Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract： Online collaborative conversation is a collaborative learning activity widely used in online and blended learning. Teacher intervention， on the other hand， is considered to be one of the most important means to enhance the effectiveness of online collaborative conversations. However， it is not clear exactly how teacher intervention affects learners’ cognitive processing. The article explores the effects of teacher interventions on learners’ cognitive processing in online collaborative conversations through a quasi-experimental study with 31 students majoring in educational technology at X university. It is revealed that teacher intervention has no significant effect on learners’ behavioral engagement; it has an inhibitory effect on the cognitive complexity of learners’ viewpoints and a facilitating effect on the cognitive scientificity of their viewpoints; furthermore， teacher intervention is able to induce learners to have richer cognitive schemas， moving their viewpoints from the “pre-scientific” to the “concrete facts and explanations” more often. Based on the above conclusions， the article further proposes the following suggestions： teachers in online collaborative conversations can promote learners’ behavioral participation by setting minimum participation standards; learners can benefit from teacher interventions in online collaborative conversations to enhance their cognitive processing; and teacher interventions should pay more attention to the guidance of learners' cognitive complexity in their viewpoints.

Key words： Online collaborative conversations; Teacher intervention; Behavioral engagement; Cognitive level; Cognitive schema