《草船借箭》所在的統(tǒng)編版小學語文五年級下冊第二單元，單元導語是“觀三國烽煙，識梁山好漢。嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷”，按常規(guī)從文學欣賞的角度教學，也能部分達成導語的目標，但該單元幾篇課文，人物豐富、事件精彩，還需輔以其他視角，才能讓學生初步厘清人物關系，理解主旨，更深入感受古典名著的魅力。特別是《草船借箭》，作者善于設置懸念，精于層層蓄勢，在波譎云詭的情節(jié)中醞釀出“山重水復疑無路”的藝術氛圍；接著急轉(zhuǎn)直下，抽絲剝繭，使讀者在“柳暗花明又一村”的藝術境界中得到美的享受。這種駕馭情節(jié)的高超本領實在令人驚嘆！如同時借助思辨性閱讀與表達學習任務群“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系”“辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑”“負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達”等要求，就能引導學生通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論等思辨性學習，在文學欣賞基礎上找到獨特的思辨性閱讀視角，經(jīng)歷奇妙而又精彩的思辨性閱讀歷程，收獲深層次思考的快樂與智慧。

一、設“倒置懸疑思辨”平臺，發(fā)現(xiàn)“借”的玄機

梳理文章的脈絡是本課的閱讀訓練點，依靠泛讀來梳理往往容易出現(xiàn)含混淺顯、思維單一的情況，緊扣關鍵信息來閱讀才是閱讀經(jīng)典長文的重要方法。教師可以指導學生從課題入手，發(fā)現(xiàn)《草船借箭》標題中的關鍵信息——“借”，緊扣“借”字梳理文章脈絡。學生能夠發(fā)現(xiàn)課文圍繞為什么借、怎樣借、借到了沒有三個問題來展開敘述，而解答這三個問題卻需要通過梳理事實與材料來解答。周瑜和諸葛亮作為故事的主要人物，周瑜的做法，書中有詳盡的描述：周瑜借口軍中缺箭，要諸葛亮造箭，可是背地里卻叫軍匠故意遲延，還不給齊材料，并逼著諸葛亮立下軍令狀，只給十天，要諸葛亮造好十萬支箭，那是遙不可及的目標。在這樣的條件下，諸葛亮究竟怎樣借？這是教學重點，也是學生心中最大的謎團。此時如果只讓學生去讀中求解，學生往往只能照搬書中的句子，形成線性思維，缺乏邏輯思考和深度探究。這正是教師設置懸疑，搭建“倒置懸疑思辨”平臺的好時機：周瑜可謂機關算盡，可文章結尾周瑜卻仰天長嘆“諸葛亮神機妙算，我真比不上他”，周瑜為什么這樣說？諸葛亮的神機妙算究竟體現(xiàn)在哪里？迂回而上，就把探究的主動權和樂趣交給了學生。引導學生聯(lián)系上下文深度閱讀，將多種信息邏輯化，比如：從探究諸葛亮草船借箭最重要的條件是“霧”，到發(fā)現(xiàn)諸葛亮早在與周瑜簽軍令狀時就算準了三天后的四更時會有大霧；根據(jù)諸葛亮霧中借箭一系列巧妙安排的句子引導學生在小組學習中演畫草圖、梳理思維導圖，重現(xiàn)諸葛亮排兵布陣的整個經(jīng)過，才能體會諸葛亮正是仔細分析了所處環(huán)境的方方面面，整個過程才安排得天衣無縫；進一步引導學生從諸葛亮對魯肅說“曹操一定不敢出來”到曹操果然下令只放箭、不出擊的對照中，看出諸葛亮對曹操多疑的性格其實已經(jīng)了如指掌，學生就會發(fā)現(xiàn)，不僅是對曹操，對本文中另一個重要人物——魯肅，諸葛亮也是看準了他的忠厚老實。到此，借箭之謎徹底揭開，諸葛亮借箭，其實是巧借天時、地利、人和，三天借來十萬支箭，怎能不說是神機妙算呢？在思辨性閱讀與表達學習任務群中，懸念就是探究的動力，撥云見日，將探究的主動權交還給學生，形成強大的學習內(nèi)驅(qū)力，會起到四兩撥千斤的作用。

到此，教學重點在解惑與頓悟的過程中已經(jīng)悄然突破，但對于思辨性閱讀與表達學習任務群的課堂，不妨借勢而上，再次搭建一個連環(huán)倒置平臺：“天時、地利、人和”缺一不可，那如果缺了其中某一環(huán)，或者某一環(huán)沒有如諸葛亮所料，又會怎樣呢？這個問題的拋出，藏著教師源自文本、高于文本的感悟。是啊，真實的生活中充滿了意外，諸葛亮的運籌帷幄之中一定包含著對復雜情況的應對。反向思考使得學生有機會從現(xiàn)實角度去理解“天時不如地利，地利不如人和”這一東方智慧。整個教學環(huán)節(jié)經(jīng)過深度閱讀、思考、演練、小組交流，辯論、師生交互、現(xiàn)場演繹等一系列思辨性學習活動后，學生的理解最終形成邏輯閉環(huán)，獲得深度思考后的酣暢淋漓感，同時形成個性化的經(jīng)驗與體悟。

二、搭建“比較式思辨”平臺，發(fā)現(xiàn)“斗”的精妙

圍繞借的主線，學生似乎已經(jīng)讀懂課文了，其實不然。因為課文還有一條暗線，那就是周瑜、諸葛亮二人的“斗智”。為什么還要來梳理這條暗線呢？因為學生對諸葛亮草船借箭的原因認識不是特別清楚。表面上看，是由于周瑜說軍中缺箭，所以諸葛亮才用草船向曹操去“借箭”。可是真正的原因并不在此，此時可以抓住文中對周瑜和諸葛亮的描述來搭建“比較式思辨”平臺——文章一開頭就交代諸葛亮挺有才干，周瑜妒忌，因此，斗從這里展開。接著，斗得怎樣呢？周瑜想的是“造”，諸葛亮用的是“借”，先勝一籌，二人的做法相比較，周瑜設下陷阱，暗箭傷人，而諸葛亮將計就計，從容接招；周瑜給十天，諸葛亮用三天，再勝一籌。從做法上諸葛亮不知要高明多少倍，可謂才智超群。再從對人物的描寫中將二人的氣度表現(xiàn)做一個對比，三次比較后讓學生再讀文章結尾周瑜那一聲嘆息：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”學生和周瑜一樣心悅誠服。斗智這條暗線不僅校正了學生認識上的偏差，而且周瑜的陰險狠毒恰恰反襯出諸葛亮究竟如何神機妙算，到此，教學難點才算是真正突破了。

經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，在于立起了經(jīng)典的人物形象。搭建“比較式思辨”平臺，使諸葛亮和周瑜等關鍵人物似乎在課堂上相向而立，這些深入人心的經(jīng)典人物，只有在思辨性閱讀中才能將他們的形象生動地立起來，融進學生的腦海，并最終形成自己的價值判斷。

三、搭建“推理質(zhì)疑思辨”平臺，體悟“一笑一嘆”有乾坤

文章看似寫事，實是寫人，如果說《三國演義》立起了三國人物的群像，那么《草船借箭》這樣一個經(jīng)典中的經(jīng)典，則讓諸葛亮成為最耀眼的一個人物。經(jīng)過認真揣摩，可以發(fā)現(xiàn)全文只有一次形容了諸葛亮的神態(tài)——一個“笑”字。這笑不是普通之笑，是在大霧之中，草船靠近曹軍水寨的危險時刻，在魯肅的驚慌與懷疑中的一笑，值得品位。但僅讓學生體會出這一笑中超凡的自信，還未免可惜。有沒有作者沒有寫出來的笑？如果有，會在哪里？這樣的問題挑戰(zhàn)學生的開放思維，他們設想出在周瑜設計陷害時，諸葛亮不動聲色的笑；在跟魯肅借船而說不可告訴周瑜時，神秘的笑；待周瑜來江邊搬箭時，得意的笑……諸多來自想象而又合情合理的笑，使諸葛亮神秘的形象越加個性化，越加豐滿。至于周瑜，雖然從《草船借箭》課文來看，作者對他的描寫是一個反襯的角度，但結合對周瑜這個人物的整體感知，他絕非一介莽夫。周瑜的氣質(zhì)特點，可用文中的“嘆”字來作為引子。這一個嘆字，又滿含周瑜此時什么樣的心情？深深的失望？油然而生的佩服？后悔？還是新的妒恨？這些開放性的問題，都需要學生調(diào)動自己對文章的深刻理解與個性體驗來探究，在交流中精彩不斷生成。此時再蓄勢而進，從一笑一嘆這極簡的描寫中，學生想象諸葛亮和周瑜的表情神態(tài)背后的心理活動，進一步觸摸到兩個經(jīng)典人物迥異的氣質(zhì)特點，人物性格多面化呈現(xiàn)。應相信，學生在將來成長成熟的過程中，會更深地領會這一笑一嘆背后的玄機，會對復雜的處世之道有自己的獨特見解。而教師此時應當做的，不是傳授，而是點燃，這一笑一嘆，就像一粒火星，點燃學生屬于自己的思考，就像一眼井，讓他們找到深層探究的樂趣。這些，就是教育中的“潤物細無聲”。

四、結語

課堂教學結束，筆者一般會基于整本書閱讀的指導，鼓勵學生繼續(xù)閱讀三國故事，閱讀名著。但是就思辨性閱讀角度，可以再次搭建平臺，提出這樣的思辨性問題：在《草船借箭》里，諸葛亮神機妙算，周瑜完敗，但周瑜會善罷甘休嗎？《三國演義》中他們又有哪些斗智的經(jīng)典案例？結果如何？周瑜在臨終時不禁感嘆“既生瑜，何生亮”，然而同樣有人贊他“文武兼修，氣量宏大，乃萬人之英”，又是為何？這些問題拋出后更能激發(fā)學生主動閱讀，并且?guī)е急嫒ラ喿x，帶著個性體驗去閱讀。

思辨視角下，古典名著單元中其他課文也有很多可以開展思辨性閱讀的獨特視角和豐富內(nèi)涵，這個被不少小學生認為“最精彩”的單元，不僅能為他們打開探之無窮的文學寶藏，還能點燃文學與哲學、文化和藝術碰撞的思維火花。在閱讀中，學生經(jīng)歷比較、推斷、質(zhì)疑、討論等思辨性學習的深層快樂，收獲人生的智慧。閱讀的深層意義，正在于此。