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        中高職課程銜接體系建設(shè)中的問題研究

        2024-01-01 00:00:00李華
        客聯(lián) 2024年6期
        關(guān)鍵詞:課程體系建設(shè)中高職銜接存在問題

        摘 要:中高職課程銜體系建設(shè)研究對于建立高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求、踐行終身學(xué)習(xí)的理念至關(guān)重要。但當(dāng)前中高職在銜接過程中還存在人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接不緊密、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容相對獨立、教師交流不密切、中職學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與高職要求不符等問題,亟需相關(guān)人員深入研析,優(yōu)化銜接機制,確保教育連貫性,提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

        關(guān)鍵詞:中高職銜接;課程體系建設(shè);存在問題

        一、中高職課程銜接體系建設(shè)研究現(xiàn)狀及理論基礎(chǔ)

        《中華人民共和國職業(yè)教育法》自1996年頒布施行,于2022年4月進行了重新修訂。新《職教法》明確指出,“中等職業(yè)學(xué)??梢园凑諊矣嘘P(guān)規(guī)定,在有關(guān)專業(yè)實行與高等職業(yè)學(xué)校教育的貫通招生和培養(yǎng)” [1]。同時在國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中也明確提出,職業(yè)教育要積極進行“中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通,體現(xiàn)終身教育理念” [2]。對于中高職銜接的研究,國外以德國的“雙元制”為代表,“學(xué)生可以在基礎(chǔ)教育結(jié)束之后的任意階段轉(zhuǎn)入到職業(yè)學(xué)校就讀。那些處于‘雙元制’人才培養(yǎng)模式之下的學(xué)生,也能夠在補習(xí)了一定數(shù)量的文化課之后轉(zhuǎn)入到高等學(xué)校學(xué)習(xí)” [3]。這可以說基本實現(xiàn)了各種教育形式的無縫銜接。國內(nèi)對于中高職銜接的研究雖然始于上世紀90年代,到2015年研究論文達到高峰,之后基本呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢。2022年新職教法頒布后論文數(shù)量略有回升,中高職銜接教育也成為職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢。2024年4月,北京市教育委員會公布北京市新增75個“3+2”中高職銜接辦學(xué)項目[4]?;诖?,本項目對中高職銜接教育體系的構(gòu)建進行了相關(guān)的研究。

        自20世紀60年代中期以來,終身教育(lifelong Learning)這一教育理論已經(jīng)作為一個極其重要的教育概念而在全世界廣泛傳播。這一理論強調(diào)個體在一生中持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要性,它認為教育體系應(yīng)當(dāng)打破傳統(tǒng)的階段性劃分,實現(xiàn)各教育階段之間的無縫對接,為人類的終生學(xué)習(xí)提供條件。這對于中高職的銜接具有重要的指導(dǎo)意義。中高職銜接為中職畢業(yè)生打開了一扇新的大門,讓他們可以在完成中專的學(xué)業(yè)后進行進一步深入的專業(yè)方面的學(xué)習(xí)。同時,能力本位教育理論(Competency-Based Education, CBE)則強調(diào)以學(xué)生的能力發(fā)展為核心,注重按照實際的工作需求來培養(yǎng)學(xué)生的知識、技能和態(tài)度。中高職培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有一定的差異,要在中高職之間建立必要的銜接,就要關(guān)注各自課程內(nèi)容的實用性和針對性,確保中職和高職課程在能力培養(yǎng)上形成遞進關(guān)系,真正實現(xiàn)按照社會職業(yè)需求來培養(yǎng)人才。

        二、中高職銜接過程中存在的問題

        (一)人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接度不夠

        這是由中高職兩種教學(xué)形式相對獨立,聯(lián)系不夠密切造成的。在筆者所在學(xué)校中高職銜接班的教學(xué)中,老師往往僅僅知道學(xué)生來自于哪個學(xué)校,對于對口中職院校的教學(xué)狀況基本是一無所知。在這種背景下,高職院校與其對口中職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)很難做到統(tǒng)一和有效的銜接。因此,在實際教學(xué)中,中職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)往往與高職學(xué)院的有部分重復(fù)或者基本相似,存在“中職與高職的培養(yǎng)目標(biāo)交叉混亂,界限不清”的現(xiàn)象[5]?;蛘哂械穆殬I(yè)院校只是把普通高考生的培養(yǎng)目標(biāo)用到中高職銜接班的學(xué)生身上,但其實,進入高職的中職學(xué)生都有一定職業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),他們的培養(yǎng)方式和目標(biāo)肯定會與其他生源有所區(qū)別。此外,隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展,各行業(yè)對于人才的需要也在不斷變化,這就更需要中高職在銜接過程中,根據(jù)市場變化,及時地調(diào)整各自的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

        (二)“目前尚未有統(tǒng)一的中高職一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材”[6]

        這就導(dǎo)致中高職階段的課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容無法有效銜接。中高職作為兩個不同的教育階段,有不同的教育目標(biāo)和能力要求,這些應(yīng)該明確的體現(xiàn)在中高職的教學(xué)中。但是,長期以來由于中職和高職作為相對獨立的教育形式,兩者之間并沒有十分密切的聯(lián)系,這導(dǎo)致了“中高職教材使用區(qū)分度不高”,甚至有中高職學(xué)校共同使用一本教材的情況,即使使用了不同的教材,“課程內(nèi)容在設(shè)計過程中存在重復(fù)和銜接性不強的現(xiàn)象”[7]。這嚴重影響了中高職課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的效果。這種情況下,中職學(xué)生在進入高職后會感覺課程沒有難度,或?qū)τ谥貜?fù)內(nèi)容沒有興趣,不利于高職階段能力的提升。更或者,高職階段的教材難度跨度太大,中間沒有出現(xiàn)過渡知識,導(dǎo)致中職生在升入高職階段時面臨適應(yīng)困難和知識斷層的問題。

        (三)中高職教師交流不夠密切

        在中高職這兩種不同的教育形式內(nèi),教師們之間基本沒有什么聯(lián)系。這就導(dǎo)致中職教師無法了解學(xué)生在高職階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求,高職教師不清楚學(xué)生在中職的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這一點在教學(xué)內(nèi)容上表現(xiàn)的尤為明顯,很多高職教師在教學(xué)中會發(fā)現(xiàn),在講解過程中有些內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)在中職階段學(xué)習(xí)過。這就造成了時間上的浪費,同時,降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另外,中高職的教研以及一些學(xué)習(xí)會議、活動的組織,都是相對獨立的,對于各自教學(xué)的研究也是各司其政。中職學(xué)校把學(xué)生送入高職就算完成任務(wù),而高職則往往把已經(jīng)具備一定職業(yè)基礎(chǔ)的中職學(xué)生當(dāng)成普通高中生來對待。在教學(xué)資源上,中高職院校的教師更是無法進行共享。

        (四)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)能力與高職學(xué)習(xí)要求不匹配的問題

        在中職階段,由于缺乏直接的升學(xué)壓力,部分學(xué)生可能未能充分認識到持續(xù)學(xué)習(xí)和自我提升的重要性,從而在日常學(xué)習(xí)中形成了較為松散的學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如,缺乏一定的時間管理能力。這表現(xiàn)在不能制定明確的學(xué)習(xí)計劃,導(dǎo)致學(xué)習(xí)進度滯后,并容易形成惡性循環(huán);有部分同學(xué)自主學(xué)習(xí)能力不足,還保持著初中習(xí)慣,依賴老師的直接指導(dǎo)和監(jiān)督,這使得他們難以適應(yīng)高職階段的自主學(xué)習(xí)模式;還有部分同學(xué)學(xué)習(xí)興趣不高,進入高職后面對更為復(fù)雜和抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容,更是沒有任何興趣;大部分同學(xué)存在團隊協(xié)作與溝通能力不足的問題:在高職學(xué)習(xí)中,項目式學(xué)習(xí)、小組討論等團隊協(xié)作方式更為常見,這要求學(xué)生具備良好的溝通能力和團隊協(xié)作精神,部分中職學(xué)生這類訓(xùn)練不夠充分,能力有所欠缺。

        三、結(jié)語

        當(dāng)然,在中高職課程體系的銜接過程中還存在一些其他的問題,比如高職的招生模式問題、銜接的評價機制建設(shè)問題,中高職學(xué)分統(tǒng)一認定問題等等。我們應(yīng)當(dāng)認真研究這些問題,從多方面去嘗試進行解決,以助力中高職銜接體系的最終完善。

        參考文獻:

        [1]中華人民共和國職業(yè)教育法[EB/OL].(2022-04-20)[2022-09-20].http://www.gov.cn/xinwen/2022-04/21/content_5686375.htm.

        [2]國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[EB/OL].(2014-05- 02) [2022

        -09-20].http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-06/22/content_8901.htm.

        [3](張芳芳. 德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式在我國高職教育中的運用研究——以四川建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[D]. 四川:四川師范大學(xué),2010.

        [4]北京市教育委員會北京市人力資源和社會保障局關(guān)于公布2024年“3+2”中高職銜接辦學(xué)新增項目的通知京教函〔2024〕135號

        [5][6]董杰. 中高職有效銜接與一體化發(fā)展探究[J]. 浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2024,23(1):75-79.

        [7](王樂樂. 中高職銜接背景下市場營銷專業(yè)課程體系路徑研究——以河南輕工職業(yè)學(xué)院為例[J]. 江蘇商論,2023(5):123-126.

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