【摘要】“1+X”閱讀模式不僅有助于拓寬學(xué)生的閱讀面，有效提升學(xué)生閱讀能力和閱讀思維，還極大地豐富了小學(xué)語文課堂的容量及思維量，讓閱讀教學(xué)有更深入的發(fā)展。以統(tǒng)編語文四年級上冊第四單元《精衛(wèi)填?！芬徽n為例，談?wù)劇?+X”閱讀模式下古代神話教學(xué)的實踐與探索。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；“1+X”模式

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程。中國古代神話是中華傳統(tǒng)文化的思想源頭，也是學(xué)生學(xué)習(xí)文化的源頭?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群第二學(xué)段（3～4年級）中提出明確要求：“學(xué)習(xí)其中蘊(yùn)含的中華智慧，口頭或書面分享自己獲得的啟示”[1]。中國古代神話在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的分布主要集中在四、五年級，《精衛(wèi)填海》是四年級上冊神話單元中的一篇文言文，也是祖先留給我們的一篇膾炙人口的神話故事與歷史傳說。下面以《精衛(wèi)填?！方虒W(xué)為例，筆者選擇“1+X”閱讀教學(xué)模式，讓學(xué)生通過本文的學(xué)習(xí)，走進(jìn)天馬行空、奇妙無比的神話世界，與神話人物攜手同行，領(lǐng)略中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的無限魅力。

一、以“1”為源：從古代神話中挖掘?qū)毑?/p>

“1+X”閱讀教學(xué)模式是對語文閱讀教學(xué)的突破和優(yōu)化，國內(nèi)外專家學(xué)者對此展開了深入的研究，如清華附小竇桂梅名師團(tuán)隊“‘1+X’課程的開展”主題單元教學(xué)的研究，中國當(dāng)代著名教育家李希貴啟動的“語文主題學(xué)習(xí)”的研究[2]都給了一線語文教師很大的啟發(fā)。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一，而要將這項重要任務(wù)落實到位，不僅需要為學(xué)生提供更多的閱讀實踐機(jī)會，還應(yīng)通過一些方法幫助學(xué)生在閱讀中體會文本的真正意義。

“1+X”，包括“1”和“X”，中間還有“+”號。對“1”的理解不能片面化，基于長期的教學(xué)實踐和學(xué)科思考，筆者認(rèn)為“1”可以有兩種情形：一種是統(tǒng)編版教材中的精讀課文；另一種可能是這篇課文或者單元自身主題所自然延伸出來的議題，也可以是課文、單元教學(xué)中的一個重要要素[3]。對“X”的理解取決“1”所處的情形：當(dāng)“1”處于第一種情形時，“X”就是把課文與泛讀、課外閱讀文本放在一起閱讀；處于第二種情形時，“X”是以課文或單元生發(fā)的議題為線索，組織的課外文本閱讀[4]?？梢?，“1+X”閱讀模式通過對教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，即基于教材內(nèi)容，在合適時機(jī)引入“X”，實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的雙重革新，不僅讓閱讀教學(xué)真正靈動起來，還賦予學(xué)生全新的閱讀體驗，讓學(xué)生通過閱讀掌握開啟人生智慧的金鑰匙。

以課文《精衛(wèi)填?！窞槔@里的“1”就是《精衛(wèi)填?！??！毒l(wèi)填?！愤x自于《山海經(jīng)·北山經(jīng)》?！渡胶＝?jīng)》又稱《山經(jīng)》或《海經(jīng)》，是我國古代文化寶庫中的一顆璀璨明珠，也是我國古代神話傳說和地理記載的集大成之作?；凇毒l(wèi)填海》獨特的閱讀價值和課外閱讀的延展性，教師可以此為源，引導(dǎo)學(xué)生走近中國古代神話的奇幻世界，使學(xué)生更好地了解和體會我國古代文化的獨有魅力，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤學(xué)生的心靈。

二、依“+”聯(lián)動：從神話閱讀中吸取營養(yǎng)

教材與經(jīng)典如何聯(lián)動，傳統(tǒng)文化怎樣融入教學(xué)內(nèi)容，“1+X”的“+”尤為關(guān)鍵。它是教材與經(jīng)典之間必須架設(shè)的一座橋梁，是教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀的過程，因而需要教師用心思考、精心設(shè)計。依“+”聯(lián)動，閱讀教學(xué)應(yīng)以單元語文要素為切入口，領(lǐng)會編者設(shè)計意圖，明確教學(xué)目標(biāo)。本單元基于神話主題編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》三篇精讀課文和略讀課文《女媧補(bǔ)天》。每篇精讀課文后面都有思考練習(xí)題，略讀課文前有“閱讀鏈接”，將前后課文從內(nèi)容上連接起來，并提示略讀課文的學(xué)習(xí)要求。這樣的編排旨在使學(xué)生清晰地體會神話故事及人物形象的特點。本單元設(shè)置了三個語文要素：1.了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容；2.感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；3.展開想象，寫一個故事。單元內(nèi)的不同課文對語文要素的落實要求、側(cè)重點不盡相同，其中的排列先后順序不同，采用的閱讀方法也不同?！毒l(wèi)填海》故事情節(jié)生動神奇，可以引導(dǎo)學(xué)生通過了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，讀懂故事。同時，本篇課文還是本單元唯一一篇文言文，語言精練，言簡意賅，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋，展開想象補(bǔ)白。此外，本篇課文人物形象鮮明，精衛(wèi)銜木石，填東海，矢志不渝，永不言棄，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中感悟人物形象。

（一）咀嚼語言，感受神話的獨特魅力

基于《精衛(wèi)填?！肥且黄难晕纳裨捁适?，因而在課堂中應(yīng)落實“以讀為本”的教學(xué)理念。文言文離我們相對遙遠(yuǎn)，但語言是一脈相承的文化血脈，現(xiàn)代漢語與文言文有著繼承與發(fā)展的關(guān)系。正因為文言文與現(xiàn)代漢語擁有共同的語言基礎(chǔ)，學(xué)生讀起來雖然頗費力氣，但閱讀的過程同樣充滿樂趣?；谶@一認(rèn)知，在教學(xué)本課時，教師可以通過不同形式的閱讀訓(xùn)練，讓學(xué)生去體味、感悟課文中蘊(yùn)含的豐富文化內(nèi)涵。首先要讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，重點引導(dǎo)學(xué)生借助注音或工具書等，將課文中的“溺”“堙”“銜”等字讀準(zhǔn)，并通過教師范讀、學(xué)生互讀、競賽比讀、師生評讀等方式，促進(jìn)學(xué)生將課文讀正確、讀通順、讀流利，讀出課文的輪廓。

文言文語言規(guī)則特殊，需要在充分理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行語句劃分和停頓，這就要求教師要從學(xué)生的實際出發(fā)，先理解文言文大意，感受人物形象，再通過誦讀讀出文言文的語氣、語調(diào)和節(jié)奏，讀出文言文的內(nèi)在情感。《精衛(wèi)填?！穬H有兩句話：第一句交代女娃的身份，即故事的背景，第二句講述故事的起因及經(jīng)過，即故事的情節(jié)。文中沒有提到結(jié)果，留給讀者較大的想象空間。盡管課文篇幅不長，但所包含的信息量極大，教學(xué)時，教師應(yīng)基于文言文“言文分離，行文簡練”的語言特色，引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)朗讀，直到熟讀成誦。比如，文中很多詞義發(fā)生了變化，教師應(yīng)當(dāng)合理使用朗讀、講解、圖文對照等方式，幫助學(xué)生了解“少女”“女娃”“不返”等詞語的意思，避免望文生義。在理解句子的基礎(chǔ)上，掌握語句之間的停頓，比如“溺＼而不返”“常銜＼西山之木石”等，抓住“之”的延長調(diào)、“于”的上揚(yáng)調(diào)、“而”的轉(zhuǎn)折調(diào)，重讀“溺”“故”“常”，還可通過自由讀、指讀、范讀、男女合作讀、齊讀等形式多樣的朗讀展示，讓學(xué)生體會文言文語言的節(jié)奏美和韻律美，進(jìn)而加深對課文的理解，升華對文言文獨特魅力的感悟。

（二）復(fù)述想象，領(lǐng)悟神話的神奇之處

根據(jù)本單元語文要素和課后思考練習(xí)題的雙重要求，教師將復(fù)述課文、講好故事確定為本課訓(xùn)練重點。經(jīng)過前面的朗讀訓(xùn)練，學(xué)生基本能通過注釋、插圖等途徑認(rèn)知“溺”“堙”“故”等重點詞匯，理解課文主旨大意，并能按照主要的故事脈絡(luò)把握課文內(nèi)容：精衛(wèi)在海邊玩耍，不幸溺水，魂魄化鳥，名叫精衛(wèi)，以木石填海。這為學(xué)生按照課文的起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序復(fù)述故事的主要內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。但是，如何抓住關(guān)鍵信息進(jìn)行簡要復(fù)述仍然是一個難點。為了讓學(xué)生厘清思路，不遺漏主要信息，教師可以提示學(xué)生在復(fù)述時加上時間、地點、天氣、動作、神態(tài)、心理活動等元素。復(fù)述形式不拘一格，既可以借助課文語言講故事，也可以同桌互相復(fù)述、小組接龍復(fù)述等。如此，在反復(fù)訓(xùn)練和評價反饋中，學(xué)生的復(fù)述一次比一次有進(jìn)步。

此時，學(xué)生基本能完整、清楚地復(fù)述故事，但比較簡單，不夠吸引人。為此，教師要創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)他們有意識地關(guān)注人物介紹、海上環(huán)境、精衛(wèi)的動作和飛翔姿態(tài)，以及人物語言和心理描寫等，讓想象更有深度和廣度。同時，教師還可以給學(xué)生提供語言支架：大海（" ），但我（" ），依然（" ）……學(xué)生根據(jù)教師的引領(lǐng)發(fā)揮想象，鍛煉語言表達(dá)能力；在生生互評中，相互學(xué)習(xí)；在一次次復(fù)述故事中，既鍛煉了聽的能力，也提升了語言能力和審美能力。在第二次復(fù)述后，學(xué)生講述的已經(jīng)不再是一個普通簡單的故事，也不僅是課文的簡單還原，而是融入了個人獨特視角、個性化表達(dá)、創(chuàng)新手法、情感表達(dá)、文化傳承、跨界融合以及人物精神等多個方面的輸出，這樣的復(fù)述更加豐富多彩，更具深度和內(nèi)涵。通過展開想象進(jìn)行復(fù)述，幫助學(xué)生在神話故事與語言實踐之間建立聯(lián)系[5]，讓學(xué)生更好地領(lǐng)略神話的神奇之處。

（三）補(bǔ)白思辨，直抵神話的精神內(nèi)核

文言文具有短小精悍的特點，常常在文中留有許多空白。教師若能帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮想象力補(bǔ)白，對學(xué)生審美想象力的激發(fā)和語文素養(yǎng)的提升都有很大的幫助?！毒l(wèi)填?！肥且黄芏痰奈难晕模适聞尤饲疑衿?。單靠精衛(wèi)的力量填平東海，那是一個不可能完成的任務(wù)，這就給人們留下了廣闊的想象空間。教學(xué)時，教師可以此切入，設(shè)計想象補(bǔ)白訓(xùn)練點，如精衛(wèi)在填海過程中可能會遇到哪些困難？它會怎么做？從課文中尋找能放飛學(xué)生思維的空白點，引領(lǐng)學(xué)生與這些空白點進(jìn)行深入對話，體會其中的言外之意、弦外之音，進(jìn)一步落實單元語文要素。為幫助學(xué)生體會精衛(wèi)堅韌、執(zhí)著的精神，教師可以緊扣“常銜西山之木石，以堙于東?！?，要求學(xué)生至少想象三個場景，并將想象情境寫成一段話。如此一來，精衛(wèi)不顧炎熱和冰雪，不懼海浪攻擊和雷電來襲，風(fēng)雨無阻、夜以繼日填海的人物形象就印刻在了學(xué)生的腦海中，進(jìn)一步彰顯了上古先民征服水患的強(qiáng)烈愿望和不畏艱苦、勤奮不止、不達(dá)目的誓不罷休的精神文化基因。

思辨性閱讀是閱讀的高階行為，是培養(yǎng)學(xué)生理性思維和理性精神的路徑。在閱讀《精衛(wèi)填?！愤@篇課文時，學(xué)生基本能理解精衛(wèi)為什么要填海、怎樣填海，但對于精衛(wèi)能不能完成填海則需要學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，調(diào)動思維進(jìn)行思考?；趯W(xué)生的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)需求，教師不妨以“如何看待精衛(wèi)填?！睘橹行淖h題，通過辯論的形式讓學(xué)生意識到精衛(wèi)填海是一個關(guān)于勇氣、堅持和責(zé)任感的神話，其中蘊(yùn)含的精神價值在今天仍具有重大的現(xiàn)實意義。從一個故事升華到一種精神，從古代神話傳說延伸到當(dāng)下的生活場景，通過交流，學(xué)生體會到精衛(wèi)敢于向大?？?fàn)幍膽?zhàn)斗精神就在我們身邊，如航母人、航天人、鐵路人……思辨活動讓學(xué)生與編者形成共識：無論面對多大的困難和挑戰(zhàn)，只要堅定信念、持之以恒地去努力，就一定能夠戰(zhàn)勝困難，實現(xiàn)自己的目標(biāo)和夢想。

三、借“X”創(chuàng)生：讓古代神話煥發(fā)新光彩

文言文的特點首先體現(xiàn)在“文言”上，學(xué)習(xí)文言文，實質(zhì)是體認(rèn)其中的言志與載道，最終落腳點是文化的思考與傳承。《精衛(wèi)填海》一文以悲壯的方式反映和贊頌了上古先民面對困難和挑戰(zhàn)時展現(xiàn)出來的勇氣與擔(dān)當(dāng)、在填海過程中展現(xiàn)出來的毅力與堅韌、與大海對抗中展現(xiàn)出來的智慧與策略，是中華民族精神的重要體現(xiàn)?！毒l(wèi)填海》（“1”）的教學(xué)為學(xué)生打開傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的大門。在完成“神話故事”單元主題教學(xué)后，可以結(jié)合本單元的“快樂讀書吧”板塊向?qū)W生推薦閱讀《中國神話故事》。該書精選了眾多中國神話故事，文章風(fēng)格獨特，內(nèi)容生動有趣。由課內(nèi)向課外，由被動接受到主動內(nèi)化[6]，讓學(xué)生從眾多中國古代神話故事中，不知不覺地感受到中華民族的神話故事與中華民族的歷史一樣源遠(yuǎn)流長，與中華民族燦爛文化一樣絢麗多彩。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀該書的過程中，教師可以適時勾連課文，利用導(dǎo)讀幫助學(xué)生在提高閱讀速度和閱讀效率的同時，提升自主閱讀能力和探究能力。同時，教師還可以依托班級讀書會，定期或不定期舉行閱讀成果展示活動。活動的重點可圍繞講經(jīng)典故事、原文誦讀、創(chuàng)意復(fù)述、寫閱讀感悟四個方面展開。以創(chuàng)意復(fù)述活動為例，教師可以通過設(shè)計主題分享式復(fù)述學(xué)習(xí)任務(wù)單（見圖1），讓學(xué)生的閱讀目的性更鮮明、指向性更集中，圍繞問題展開深入思考與探究，以及基于主題意義加強(qiáng)復(fù)述訓(xùn)練。在此基礎(chǔ)上，通過班級讀書會展示復(fù)述成果，分享閱讀收獲。

總之，“1+X”閱讀教學(xué)中，“1”和“X”并不是簡單的疊加[7]，而是通過“X”的引入，讓學(xué)生向著讀多、讀廣、讀深的閱讀之路不斷前進(jìn)，幫助學(xué)生在與神話的對話中獲得無窮的想象力，生成無限的精彩。

參考文獻(xiàn)：

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［3］陳潔.打破群文閱讀教學(xué)的瓶頸［J］.人民教育，2022（Z2）：100-102.

［4］吳曉雄.基于“1+X”的“平行類、補(bǔ)充類、解文類”群文閱讀研究［J］.陜西教育（教學(xué)版），2021（05）：61-62.

［5］曹梅，李歡.《中國神話故事》整本書閱讀教學(xué)設(shè)計［J］.七彩語文，2023（40）：31-33.

［6］董文娟.基于核心素養(yǎng)的“1+X+1”閱讀教學(xué)模式初探［J］.山東教育，2024，（Z2）：60-62.

［7］趙婷.統(tǒng)編版教材視域下“1+X”閱讀教學(xué)模式的建構(gòu)策略［J］.黑龍江教育（教育與教學(xué)），2022，（01）：59-61.