高 長(zhǎng)，宋 莉，楊添云

（西華師范大學(xué) a.外國(guó)語(yǔ)學(xué)院；b.教育學(xué)院，四川 南充 637009）

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）提出：“寫作部分主要考查學(xué)生以書面形式表達(dá)意義、傳遞信息、再現(xiàn)生活經(jīng)歷的能力?！盵1]同時(shí)，《課標(biāo)》給出了“故事續(xù)寫”“看圖寫報(bào)告”“命題作文”“概要寫作”四種寫作考試形式。其中，故事續(xù)寫原是一種以“續(xù)論”為理論基礎(chǔ)的促學(xué)方法，旨在通過(guò)“續(xù)寫”促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言應(yīng)用能力的提升。這種方法可以促使后續(xù)與前讀互動(dòng)，兩者內(nèi)容連貫，由此產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，拉高語(yǔ)言產(chǎn)出水平，促進(jìn)二語(yǔ)發(fā)展[2-3]。自2016 年浙江省首次將故事續(xù)寫引入到高考英語(yǔ)寫作部分后，國(guó)內(nèi)幾乎所有省份都已采納或規(guī)劃采用該題型。然而，在實(shí)際教學(xué)中，面對(duì)這一新題型，教師如何教、學(xué)生如何學(xué)成為一大難題，問題的核心是未能就該題型的考察能力指向進(jìn)行精準(zhǔn)把握。因此，針對(duì)這一困境，有必要對(duì)故事續(xù)寫的能力指向進(jìn)行分析，科學(xué)構(gòu)建對(duì)應(yīng)的能力框架，梳理當(dāng)前教學(xué)中存在的問題并提出針對(duì)性的教學(xué)應(yīng)對(duì)措施。

一、指向續(xù)寫能力要求的研究綜述

近年來(lái)，越來(lái)越多的研究開始討論英語(yǔ)寫作中續(xù)寫考察的能力范疇。劉思慶和陳康[4]認(rèn)為，讀后續(xù)寫主要考察學(xué)生“把握短文關(guān)鍵信息和語(yǔ)言特點(diǎn)的能力”“對(duì)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的把控能力”和“創(chuàng)造性思維能力”。凌勇[5]認(rèn)為高考英語(yǔ)的讀后續(xù)寫題型要求學(xué)生應(yīng)具有謀篇布局、語(yǔ)言銜接和語(yǔ)言運(yùn)用三方面能力。王式街[6]認(rèn)為讀后續(xù)寫在寫作任務(wù)上對(duì)學(xué)生的要求是較好的語(yǔ)言模仿能力、把握文章結(jié)構(gòu)和主旨的能力、良好的思維品質(zhì)及正確的情感態(tài)度。薛靜波[7]也聚焦于寫作任務(wù)部分，認(rèn)為其是對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力、創(chuàng)造性思維能力和情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合考察。夏谷鳴[8]從學(xué)科核心素養(yǎng)視角出發(fā)，認(rèn)為其考察了學(xué)生故事結(jié)構(gòu)六要素的梳理能力、故事發(fā)展線索的分析能力、故事發(fā)展細(xì)節(jié)的想象能力以及故事情節(jié)發(fā)展的表達(dá)能力。陳康[9]根據(jù)對(duì)高考英語(yǔ)讀寫結(jié)合題型研發(fā)專家的訪談結(jié)果，整理出了該題型的四項(xiàng)考察維度：閱讀能力、寫作能力、思維能力、學(xué)習(xí)能力。

上述研究從不同的角度探究了讀后續(xù)寫所需的各項(xiàng)能力，為進(jìn)一步明確讀后續(xù)寫的能力考察指向提供了參考，但由于學(xué)者們觀點(diǎn)不盡相同，未能對(duì)續(xù)寫能力分類達(dá)成共識(shí)，難以對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生積極指導(dǎo)意義。王初明[10]指出，讀后續(xù)寫題型以“續(xù)”為中介，將語(yǔ)言理解與產(chǎn)出結(jié)合起來(lái)，主要考察英語(yǔ)閱讀理解能力和寫作能力。同時(shí)，《課標(biāo)》也指出：“高中學(xué)業(yè)水平考試和高考應(yīng)重點(diǎn)考查學(xué)生的英語(yǔ)理解能力和表達(dá)能力?！盵1]鑒于此，本文將結(jié)合已有的研究成果，重點(diǎn)分析兩種能力的內(nèi)涵，最終構(gòu)建以“兩力”為基礎(chǔ)的故事續(xù)寫考察能力分析框架。

二、“兩力”考察框架探究

本文基于大量已有研究，對(duì)課標(biāo)要求的“理解能力和表達(dá)能力”進(jìn)行闡釋，探究了具體可操作的高中英語(yǔ)故事續(xù)寫能力考察框架。具體如圖1 所示。

圖1 基于“兩力”的故事續(xù)寫能力考察框架

（一）理解能力

理解能力既通過(guò)閱讀得以體現(xiàn)，又依靠閱讀活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)。閱讀是一種手段，通過(guò)閱讀獲取材料信息，把握作者意圖，理解才是閱讀的目的[11]。要達(dá)成對(duì)閱讀材料的理解，既要運(yùn)用已有的語(yǔ)言知識(shí)，也要具備相應(yīng)的閱讀策略，進(jìn)行積極的思維活動(dòng)。理解能力從最微觀和表層的語(yǔ)言符號(hào)的理解開始，然后擴(kuò)展到更宏觀和全面的整體語(yǔ)篇分析，最后發(fā)展到更高的主旨探究維度，三個(gè)能力維度逐步深入，層層遞進(jìn)，且各自涵蓋了不同的考察內(nèi)容。具體描述如下：

（1）符號(hào)解析能力：能理解文字符號(hào)等多模態(tài)語(yǔ)篇的字面意義。該維度指讀者能就材料的字面意義達(dá)成最淺層的理解，是一種從獲取視覺信息開始，逐步深入的心智活動(dòng)過(guò)程。讀者通過(guò)對(duì)詞匯的確切認(rèn)知以及語(yǔ)法架構(gòu)的正確辨識(shí)和認(rèn)知，接受文字符號(hào)傳遞的基本信息，經(jīng)過(guò)思維加工，在頭腦中逐步形成某種概念[12]。該能力維度的實(shí)現(xiàn)一方面需要一定的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，來(lái)有效地幫助讀者建構(gòu)起語(yǔ)言的基本意義。另一方面，信息的接收和處理能力作為閱讀理解的基本步驟和要求也必不可少，也是從“閱讀”上升到“理解”的關(guān)鍵。

（2）語(yǔ)篇分析能力：能理解語(yǔ)篇的內(nèi)部邏輯關(guān)系與主題語(yǔ)境。該能力維度要求讀者能從語(yǔ)篇的整體視角入手，進(jìn)一步分析各句子和段落的實(shí)際意義。首先，對(duì)于語(yǔ)篇的進(jìn)一步理解需要分析語(yǔ)篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，即涉及到語(yǔ)篇知識(shí)的范疇。其次，讀者也要從語(yǔ)言的流暢性、得體性入手，進(jìn)一步在語(yǔ)境下理解語(yǔ)言選用的動(dòng)機(jī)、推測(cè)作者意圖，這涉及到語(yǔ)用知識(shí)。最后，識(shí)別語(yǔ)篇中各要素之間存在復(fù)雜的關(guān)系、分析故事發(fā)展的線索，構(gòu)建語(yǔ)篇的邏輯結(jié)構(gòu)等需要借助概括、對(duì)比、提取信息等閱讀策略。

（3）主旨探析能力：能理解語(yǔ)篇蘊(yùn)含的觀點(diǎn)態(tài)度與主旨思想。該能力維度要求讀者在梳理完整的語(yǔ)篇材料后，能進(jìn)一步提煉出故事的主旨、作者的暗示或?qū)懽饕鈭D。該過(guò)程涉及到讀者的修辭知識(shí)、邏輯性思維、批判性思維和文化意識(shí)等。比喻、擬人、強(qiáng)調(diào)、反諷、夸張等常見修辭手段在語(yǔ)篇中的表意功能非常豐富，是幫助讀者理解話語(yǔ)意圖、推測(cè)作者觀點(diǎn)的重要渠道。當(dāng)故事原文出現(xiàn)相互矛盾或面臨取舍的觀點(diǎn)時(shí)，也要求讀者帶著批判性思維辯證地看待，形成自己的立場(chǎng)。由于中西方文化的差異，為理解語(yǔ)篇的價(jià)值取向，讀者需對(duì)不同文化進(jìn)行比較、鑒賞，進(jìn)而探究其背后的文化內(nèi)涵與價(jià)值觀。

（二）表達(dá)能力

表達(dá)能力同樣體現(xiàn)于在三個(gè)維度。首先，從最基礎(chǔ)的語(yǔ)言的組織、表達(dá)與書寫開始，再到寫作過(guò)程中和材料原文互動(dòng)、遵循原文的語(yǔ)言風(fēng)格與行文邏輯、注意銜接與連貫等高階表現(xiàn)；最后演化為更強(qiáng)調(diào)思維和文化意識(shí)的情節(jié)構(gòu)造和內(nèi)容產(chǎn)出的能力，這三個(gè)維度是從零散到整合再到創(chuàng)新的遞進(jìn)過(guò)程，也同樣涵蓋了各自的具體考察內(nèi)容。具體描述如下：

（1）語(yǔ)言表達(dá)能力：包括詞匯與語(yǔ)法的正確使用和意義的準(zhǔn)確傳達(dá)。具體來(lái)說(shuō)，這一維度首先要求寫作者的語(yǔ)言使用具有一定的準(zhǔn)確性和可讀性，詞匯和語(yǔ)法知識(shí)的使用能準(zhǔn)確地表達(dá)寫作者心中所想，能順利將腦海中的信息以書面的形式進(jìn)行表達(dá)。此外，由于同樣的語(yǔ)言信息可能涉及到不同的表達(dá)方式，涉及到多種詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的選用，這也要求寫作者具備有效傳遞信息的能力，能基于以往經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)境選擇更適合的方式來(lái)傳遞語(yǔ)言信息。

（2）語(yǔ)篇協(xié)同能力：即在進(jìn)行書面表達(dá)時(shí)能與原文協(xié)同，包括情節(jié)內(nèi)容、敘事邏輯、語(yǔ)言風(fēng)格等方面。該能力維度首先要求寫作者具備豐富的語(yǔ)篇知識(shí)，并將其運(yùn)用在續(xù)寫過(guò)程中，既能在續(xù)寫語(yǔ)篇內(nèi)部體現(xiàn)句與句之間的邏輯關(guān)系和段與段之間的“啟、承、轉(zhuǎn)、合”，又能使續(xù)寫內(nèi)容與原文的人物性格特征、時(shí)空要素和故事的因果線索形成一個(gè)整體，并在語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)方式上保持一致。最后，在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇協(xié)同的過(guò)程中，寫作者也要能對(duì)產(chǎn)出內(nèi)容進(jìn)行監(jiān)控和審視，主要關(guān)注續(xù)寫情節(jié)的邏輯、表達(dá)的流暢性和得體性等方面，即能夠靈活地運(yùn)用語(yǔ)用知識(shí)和模仿、監(jiān)控、對(duì)照等寫作策略。

（3）情節(jié)構(gòu)造能力：在有限時(shí)間內(nèi)基于對(duì)原文的模仿和延續(xù)構(gòu)造出新的故事情節(jié)的能力。首先，該能力維度涉及到寫作者的想象力和創(chuàng)新性思維能力，既要能基于原文故事想象出對(duì)應(yīng)的情節(jié)畫面，又能立足已有的寫作要點(diǎn)，構(gòu)造出讓人耳目一新的內(nèi)容，包括已有人物的動(dòng)作、對(duì)話、經(jīng)歷和新的人物、環(huán)境等要素。另外，由于故事續(xù)寫普遍傾向于正向的結(jié)局，因此也要求學(xué)生具有高度的文化意識(shí)以及正確的價(jià)值判斷與情感態(tài)度，能使整個(gè)故事更富有內(nèi)涵，體現(xiàn)出獨(dú)特的文化價(jià)值。

至此，本文從兩種語(yǔ)言能力出發(fā)，引申出了它們各自對(duì)應(yīng)的三個(gè)具體能力維度和考察內(nèi)容，形成了“兩力”框架的主要脈絡(luò)，如表1 所示。

表1 基于“兩力”框架的故事續(xù)寫考察能力一覽

三、基于“兩力”考察框架的真題例析

以2022 年6 月新高考卷寫作部分的故事續(xù)寫真題為例，本文試將“兩力”考察框架應(yīng)用于實(shí)際分析中，以展示真題具體如何考察學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力。本題的閱讀材料講述了患有大腦疾病的David 報(bào)名參加了越野跑，但到了比賽時(shí)，他卻因?yàn)楹ε卤怀靶Χq豫了。文中的“我”作為一名特殊教育的老師了解到David的這一情況并決定開導(dǎo)他，最終David 重拾回到起跑線的勇氣。題目通過(guò)段落開頭語(yǔ)的安排，將“我”和David 交流的具體內(nèi)容和David 重返跑道后的故事交由學(xué)生續(xù)寫。接下來(lái)將基于“兩力”框架，對(duì)本題的能力考察進(jìn)行解析。

（一）理解能力的考察

首先，真題對(duì)于學(xué)生符號(hào)解析能力的考察主要體現(xiàn)在需要學(xué)生迅速識(shí)別閱讀材料里大部分單詞和短語(yǔ)的意義，并提取基本的語(yǔ)言信息并形成初步的故事脈絡(luò)。學(xué)生應(yīng)首先通過(guò)詞匯知識(shí)迅速解讀small、big toothy smile、hesitated、afraid 等詞匯的意義并生成對(duì)David 人物性格的整體印象，再通過(guò)語(yǔ)法知識(shí)解析“standing by himself off to the side by a fence”等動(dòng)作描寫的句子了解到David 的身心狀況。除此之外，學(xué)生還應(yīng)能把握到“big cross-country run”這一核心事件和“he had decided not to run”這一主要情節(jié)沖突，這也考驗(yàn)了學(xué)生的信息接收與處理能力。

真題對(duì)于語(yǔ)篇分析能力的考察，需要學(xué)生對(duì)文章的行文邏輯和語(yǔ)篇編排形成整體的概念，用從微觀到宏觀的視角分析全文。在語(yǔ)篇知識(shí)方面，學(xué)生要能關(guān)注到“What was wrong? He had worked so hard for this event!”這一獨(dú)白在整個(gè)語(yǔ)篇中起重要作用，其上文是故事的鋪墊，下文則是故事的后續(xù)發(fā)展。語(yǔ)用知識(shí)方面，學(xué)生需要從語(yǔ)境的角度去理解特定的詞句，如文中對(duì)David 三個(gè)“always”的描述就暗含惋惜的用意。在整個(gè)語(yǔ)篇分析的過(guò)程里，學(xué)生必須時(shí)?；刈x部分段落、概括大意，或提取關(guān)鍵信息以進(jìn)行對(duì)比等，這是對(duì)閱讀策略的全面考察過(guò)程。

最后，真題所考察的主旨探析能力，需要學(xué)生能實(shí)現(xiàn)命題者對(duì)于文章理解方面幾乎全部的要求。本題中，“His usual big toothy smile was absent”這一擬人的修辭方式反映了故事開始時(shí)“我”的輕松心境，而“What was wrong? He had worked so hard for this event! ”這句話占據(jù)了整個(gè)段落，作者意在強(qiáng)調(diào)“我”聽聞消息的震驚，學(xué)生需能夠體會(huì)語(yǔ)言下暗含的細(xì)節(jié)信息。在文化意識(shí)方面，學(xué)生應(yīng)能從“我”作為“special education teacher”的身份來(lái)看問題，構(gòu)思教師面對(duì)學(xué)生的態(tài)度和言語(yǔ)，理順“我”的立場(chǎng)態(tài)度和語(yǔ)言邏輯。

（二）表達(dá)能力的考察

首先，在語(yǔ)言表達(dá)能力方面的考察要求學(xué)生應(yīng)該掌握足夠的產(chǎn)出性詞匯和基本的語(yǔ)法知識(shí)，這也是進(jìn)行寫作任務(wù)的必備條件。結(jié)合本題要求來(lái)看，由于兩個(gè)段落的開頭語(yǔ)已經(jīng)給出，所以學(xué)生至少應(yīng)能夠表達(dá)清楚“我”勸說(shuō)David 的大致經(jīng)過(guò)和David 在比賽中的表現(xiàn)等內(nèi)容。從材料原文和續(xù)寫段落首句來(lái)看，本題應(yīng)主要使用過(guò)去時(shí)態(tài)。

真題對(duì)于語(yǔ)篇協(xié)同能力的考察要求學(xué)生精準(zhǔn)把握原文的行文邏輯和語(yǔ)言特征，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫語(yǔ)篇內(nèi)部和兩個(gè)語(yǔ)篇之間的協(xié)同。語(yǔ)篇內(nèi)協(xié)同要求學(xué)生能按照首句的故事走向進(jìn)行合理續(xù)寫，且第一個(gè)段落的尾句能流暢地銜接第二段的首句，做到相互呼應(yīng)。語(yǔ)篇之間的協(xié)同要求學(xué)生尊重材料原文對(duì)人物動(dòng)機(jī)和性格的塑造，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的延續(xù)，如David 堅(jiān)強(qiáng)的性格和“我”對(duì)學(xué)生的關(guān)照等人物設(shè)定決定了基本情節(jié)走向。語(yǔ)篇間的協(xié)同還體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言特征的模仿上，例如原文作者多用“I”加謂語(yǔ)動(dòng)詞行文、對(duì)話主要使用直接引語(yǔ)等。

真題對(duì)情節(jié)構(gòu)造能力的考察要求體現(xiàn)于想象力、創(chuàng)新性思維和文化意識(shí)等方面。首先，原文展現(xiàn)了“我”熱切想幫助David 的心思，學(xué)生應(yīng)結(jié)合已有知識(shí)想象后續(xù)的開導(dǎo)和David 在比賽中的表現(xiàn)等內(nèi)容。其次，即使故事的大致走向已由兩個(gè)續(xù)寫段落首句確定，但合理的曲折和意外往往更令人印象深刻，這需要學(xué)生具備創(chuàng)新性思維，嘗試另辟蹊徑。最后對(duì)文化意識(shí)的考察涉及到學(xué)生的文化知識(shí)、文化理解等方面，要求學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容能反映原文中主要的文化現(xiàn)象或文化符號(hào)。

綜上所述，“兩力”考察框架不僅有助于對(duì)真題考察能力的結(jié)構(gòu)化分析，也為學(xué)生的故事續(xù)寫能力培養(yǎng)指明了方向，在實(shí)際操作過(guò)程中，教師可根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平和具體選材對(duì)框架進(jìn)行微調(diào)和改良，以更有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

四、指向“兩力”的故事續(xù)寫教學(xué)應(yīng)對(duì)策略

當(dāng)前高中英語(yǔ)課堂中的故事續(xù)寫教學(xué)仍存在一些比較典型的問題，如：文本解讀不到位，續(xù)寫情節(jié)與原文脫離；違背真實(shí)生活，缺乏合理性；融洽度不高，銜接不合理[13]；續(xù)寫內(nèi)容欠豐滿；語(yǔ)言表達(dá)不靈動(dòng)等[14]。這些問題的核心成因仍然是由于學(xué)生理解能力和表達(dá)能力的不足。本文將著眼于故事續(xù)寫考察的具體能力維度，并結(jié)合實(shí)例來(lái)探討對(duì)應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略，以使框架進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)指導(dǎo)作用。

（一）鍛造理解能力之基石，關(guān)注閱讀深度問題

故事續(xù)寫所提供的原文埋藏著大量寫作要素待學(xué)生發(fā)掘，也對(duì)學(xué)生閱讀理解的深度提出了更高要求。以外研社修訂版高中英語(yǔ)教材必修一Unit 4 Friends forever 的Understanding Ideas和Writing 板塊為例，在學(xué)習(xí)完歐亨利的短篇小說(shuō)節(jié)選After Twenty Years 之后，學(xué)生在寫作板塊將閱讀該故事的結(jié)尾部分，并學(xué)習(xí)如何進(jìn)行故事續(xù)寫。本模塊提供了大量設(shè)問來(lái)引導(dǎo)學(xué)生完成自己的續(xù)寫作品，是極佳的故事續(xù)寫教學(xué)材料。在當(dāng)前教學(xué)中，學(xué)生的符號(hào)解析能力一直是教學(xué)重點(diǎn)，但教師也要對(duì)敘事性高頻詞匯和短語(yǔ)表達(dá)進(jìn)行擴(kuò)展和補(bǔ)充，以應(yīng)對(duì)難度較高的文本。小說(shuō)原文出現(xiàn)的chum、chap、hustle、staunch等困難詞匯需要教師重點(diǎn)呈現(xiàn)，以減少理解障礙，提升閱讀速度。語(yǔ)篇分析是大部分學(xué)生閱讀時(shí)比較缺乏的能力，也是當(dāng)前的教學(xué)重難點(diǎn)。教師要將傳統(tǒng)的粗放式閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗅槍?duì)性的精細(xì)化閱讀模式，將語(yǔ)篇的銜接成分、銜接技巧進(jìn)行設(shè)問或說(shuō)明，切實(shí)提升每篇閱讀的質(zhì)量和深入程度。對(duì)于該篇小說(shuō)而言，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事發(fā)展時(shí)間和人物身份變化這兩條主要線索，理解Jimmy 和Bob 之間友誼的變化及原因，更好地把握作者的行文邏輯和情節(jié)的巧妙安排。主旨探析能力直接關(guān)系到學(xué)生能否把握文章的主題，也是教學(xué)中需要關(guān)注的重點(diǎn)，教師應(yīng)該依托人與自我、人與自然和人與社會(huì)這三大主題語(yǔ)境，在日常教學(xué)中和學(xué)生共同研討文本主題，提煉核心價(jià)值，并借由外刊、外文名著閱讀等方式開拓學(xué)生眼界，豐富文化背景知識(shí)，以應(yīng)對(duì)不同續(xù)寫文本的知識(shí)儲(chǔ)備需要。該篇小說(shuō)主題語(yǔ)境為人與社會(huì)，具體語(yǔ)境內(nèi)容為良好的人際關(guān)系與社會(huì)交往，需要學(xué)生在“情與法”之間進(jìn)行判斷和取舍。教師可以組織相關(guān)的主題討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從原文主角的選擇中領(lǐng)悟到正確的價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則，達(dá)成對(duì)友情更深層次的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)對(duì)文化意識(shí)和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）筑牢表達(dá)能力之根本，聚焦續(xù)寫質(zhì)量?jī)?yōu)化

由于傳統(tǒng)應(yīng)用文寫作的特點(diǎn)，學(xué)生往往更偏向背誦模板、范文，寫作也偏向程序化和標(biāo)準(zhǔn)化，面對(duì)故事續(xù)寫，教師要在學(xué)生現(xiàn)階段表達(dá)能力的基礎(chǔ)上更加著力提升學(xué)生的續(xù)寫質(zhì)量。在學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)上要以言語(yǔ)、動(dòng)作、環(huán)境、心理等微觀描寫為重點(diǎn)，增加敘事性文章的寫作訓(xùn)練，圍繞故事續(xù)寫題型的鮮明特點(diǎn)來(lái)針對(duì)性地優(yōu)化學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力。依舊以必修二Unit 4 的兩個(gè)板塊為例，教師應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生續(xù)寫中對(duì)于場(chǎng)景、人物、動(dòng)作、言語(yǔ)等內(nèi)容的描寫，可以通過(guò)小組討論的方式讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言素材的頭腦風(fēng)暴，幫助他們進(jìn)行續(xù)寫活動(dòng)。低協(xié)同現(xiàn)象是學(xué)生續(xù)寫的典型問題[14]，語(yǔ)篇協(xié)同能力的提升是教學(xué)的重中之重，教師一方面要注意到原文的關(guān)鍵寫作要素和提示詞，提醒學(xué)生在寫作中進(jìn)行關(guān)照，或?qū)υ恼Z(yǔ)言進(jìn)行模仿性創(chuàng)作，也要加強(qiáng)針對(duì)語(yǔ)篇銜接的專門訓(xùn)練，如銜接詞或句的使用練習(xí)、續(xù)寫首尾段的呼應(yīng)等，另外還要注意學(xué)生習(xí)作中動(dòng)詞使用的流暢性、人物行為的邏輯性和對(duì)話的得體性等細(xì)節(jié)問題。在組織學(xué)生續(xù)寫前，教師要對(duì)原文里人物的動(dòng)機(jī)加以解釋，以幫助學(xué)生形成對(duì)主要角色的認(rèn)知建構(gòu)，另一方面，教師要在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)人物動(dòng)作和語(yǔ)言與原文的一致性。由于學(xué)生對(duì)于小說(shuō)體裁接觸較少，教師要著重介紹歐亨利小說(shuō)的反轉(zhuǎn)式結(jié)局特點(diǎn)和原文以對(duì)話為主的寫作風(fēng)格，可以借助Writing 板塊給出的續(xù)寫版本引導(dǎo)學(xué)生自主分析，提取要點(diǎn)，并嘗試模仿。情節(jié)構(gòu)造能力基于學(xué)生對(duì)文章主題的正確理解和延續(xù)或升華，對(duì)于目前比較嚴(yán)重的內(nèi)容偏題現(xiàn)象，教師要注意在日常教學(xué)里多組織學(xué)生對(duì)續(xù)寫內(nèi)容進(jìn)行討論和打磨，思考更加符合主題的情節(jié)，也可以通過(guò)讓學(xué)生品讀英文原著，體會(huì)作者的情節(jié)設(shè)計(jì)思路，使學(xué)生逐步形成穩(wěn)定的情節(jié)構(gòu)造路徑和敘事風(fēng)格。Writing 板塊的續(xù)寫背景為Bob 于二十年后出獄之后的故事，需要學(xué)生想象他和Jimmy 之間還會(huì)發(fā)生什么故事。為使學(xué)生抓住續(xù)寫要點(diǎn)，避免跑題，教師可以通過(guò)組織角色扮演、小組頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生抓住寫作主線，使續(xù)寫內(nèi)容緊扣原文“情與法”的主題，體現(xiàn)正確的價(jià)值觀和思想內(nèi)涵。

五、結(jié)語(yǔ)

“兩力”考察框架既呼應(yīng)了課標(biāo)的要求，也有助于發(fā)揮故事續(xù)寫的促學(xué)優(yōu)勢(shì)?；谝延械难芯拷Y(jié)論，該框架進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言能力這一靶向和錨點(diǎn)，其不僅可應(yīng)用于試題的解構(gòu)與分析中，又有助于改善當(dāng)前教學(xué)，明確發(fā)展能力的教學(xué)主線目標(biāo)。本文是對(duì)故事續(xù)寫能力考察框架的一次探究和嘗試，旨在為高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提供有價(jià)值的參考，助力教學(xué)創(chuàng)新，提高教學(xué)效率。最后，也希望該框架在實(shí)際教學(xué)的應(yīng)用中能被進(jìn)一步地優(yōu)化和完善，以更好地發(fā)揮其效用。