薛昱煜，漆欣悅，付峻鋒，左國防

(天水師范學院 化學工程與技術學院，甘肅 天水 741000)

《普通高中化學課程標準》 (2017年版)[1]中提出了化學學科核心素養(yǎng)的概念，即學生通過化學學科學習而逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力?；瘜W核心素養(yǎng)包括“宏觀辨識與微觀探析” “變化觀念與平衡思想” “證據(jù)推理與模型認知” “科學探究與創(chuàng)新意識” “科學精神與社會責任”5個維度[2]。這是學生在化學認知過程中發(fā)展起來并在處理各種化學有關問題時所體現(xiàn)的關鍵素養(yǎng)，表現(xiàn)為學生從化學角度理解客觀事物的方法和結果的水平。每一個維度又劃分四個水平，即化學學科核心素養(yǎng)結構為“五維度、四水平”。

在新課標中，學生的化學核心素養(yǎng)水平與學生的化學思維發(fā)展緊密聯(lián)系。培養(yǎng)高中學生化學學科核心素養(yǎng)離不開學習過程的深度教學。學生通過深入思考、深入探究，可以獲得全面、準確、清晰、連貫的知識體系，從而培養(yǎng)其核心素養(yǎng)，形成關鍵能力。因此，在中學化學教學中，應以化學學科核心素養(yǎng)的構成要素為目標，以知識教學為抓手，分析知識的深層內涵，觸及知識本質，使學生能夠深入學習，形成意義建構。在高中階段，隨著知識的深入學習，學生認知水平在不斷提高，與之相伴隨的化學核心素養(yǎng)水平也在提高。但由于個體差異，學生個體之間的化學核心素養(yǎng)發(fā)展存在很大差異，個體差異直接影響學生化學思維能力的發(fā)展，表現(xiàn)在學生思維能力的不同層次。如果在教學活動中能夠及時關注、干預學生的個體差異，將對學生素質能力、思維水平發(fā)展產(chǎn)生正面效應。因此，中學化學教學應能根據(jù)學生素質、能力進行科學評價，提出學生能力與素養(yǎng)提升的科學方法，而SOLO分類理論可以滿足這種要求。

SOLO分類理論是比格斯(J.B.Biggs)[3]首創(chuàng)的一種學生學業(yè)評價方法，是一種以等級描述為特征的質性評價方式。比格斯認為，任何學習結果的數(shù)量和質量都是由學習過程的教學程序和學生的特點決定的。因此，他根據(jù)學生已有的知識結構、學習投入及學習策略等多方面的特征，從具體到抽象，從單維到多維，從組織的無序到有序，把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次，即：前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構[4]。

近年來，學者探索將SOLO分類理論用于化學學科的教學設計。比如，魯靜等[5]人基于SOLO分類理論分析論述了“金屬及其化合物”的教、學、評設計；詹金全[6]應用SOLO分類理論對化學核心概念“化學教學”進行了核心概念探究。此外，學者也應用該理論對化學學科進行了對比教學研究。如周純等[7]人研究對比了SOLO分類理論在初高中化學教學中的應用，總結了高中化學教學的成功經(jīng)驗，并對初中化學教學的相關研究提出了指導性意見。

檢測機構的檢測人員必須具有足夠的專業(yè)知識才能勝任這份工作。檢測機構要給予檢測人員的成長環(huán)境，根據(jù)他們自己的專業(yè)技能特別的給予培訓安排。檢測機構要確保參與檢測工作環(huán)節(jié)的檢測人員專業(yè)技能過硬，檢測人員的檢測水平是檢測質量的第一保證。檢測機構要把檢測人員的上崗門檻提高，其專業(yè)素養(yǎng)和自身技能必須達到一定水平，檢測人員的受教育程度和專業(yè)水平及從業(yè)經(jīng)驗和實踐能力都必須合格的情況下才能擔任檢測工作人員一職。

那天晚上，月光銀亮，但照不進那間石屋。一杭被關在里面，而范堅強則在石屋外徘徊。他們之間唯一的通道是石壁上那個碗大的孔。食物也從這個孔送到一杭手上。開始時，一杭還拼命地撞門，但發(fā)現(xiàn)紋絲不動，便在那個小孔里亂抓，只抓到一線天光。

針對研究對象，取3種鋼筋直徑：14 mm、16 mm和22 mm，觀察和研究鋼筋直徑對試件承載力的影響，結果如圖11所示。

通過對典型化學反應的分析，明確氧化還原反應的概念，了解氧化還原反應的本質是電子轉移。通過學習，能夠說明氧化還原反應與四種基本反應類型的關系，辨識氧化還原反應，了解化學與生活之間的聯(lián)系，理解氧化還原反應所蘊含的對立統(tǒng)一的哲學思想，發(fā)現(xiàn)其社會價值。

1 基于SOLO分類理論的“氧化還原反應”教學設計

1.1 基于課程標準的教學分析

2.2.3 教練員對運動員文化學習的監(jiān)管情況 教練員與文化課老師就運動員的文化學習進行溝通、交流的情況，在一定程度上也會左右運動員的學習態(tài)度。調查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教練員勤于與文化課老師進行溝通，這對于運動員的學習將會起到良好的監(jiān)管和督促作用。只有個別教練員表示與文化課老師交流情況“一般”。顯然，這不利于幫助運動員端正學習態(tài)度。這可能是由于教練員自身訓練和比賽的壓力較大，缺少時間，交通不便等，從而與文化課教師疏于溝通和配合。

從教學目的來看，掌握氧化還原反應的基本概念，真正理解化學反應的實質，解決有關氧化還原反應的實例問題，理解氧化還原反應中蘊含的對立統(tǒng)一的哲學思想，并發(fā)現(xiàn)其社會價值，最大程度培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)。

從教材體系來看，氧化還原反應是化學學科的核心概念，是建構化學學科課程結構的基礎。這部分內容安排在“物質的分類及轉化” “離子反應”和“元素化合物”內容之間，能夠加強學生對物質及反應微觀認識的理解，從化合價變化和電子轉移兩個角度建構出新的化學學習思維，為后續(xù)元素化合物性質的學習建立理論基礎。

1.2.1 教學目標

1.2 教學目標與評價目標分析

教育活動是以目標為導向，始終以實現(xiàn)學習目標為目的。新化學課程標準的教學目標包括三個方面：知識與技能目標，過程與方法目標，情感、態(tài)度與價值觀目標。評價目標是以學習過程為依據(jù)，運用一切有效的技術手段，對學習過程和學習成果進行有效評價。教學目標是評價目標的標尺，評價目標為調整教學目標提供反饋。

從教學方法來看，以學生現(xiàn)有的認知出發(fā)，利用最近發(fā)展區(qū)引導學生思考問題，解決問題，從“價態(tài)變化”和“電子轉移”兩個方面對化學反應進行分類。通過實例教學，讓學生加深對化學反應的認識，引導學生關注元素化合價和物質類別兩個角度看待物質變化。物質認識方式的這種變化恰恰是學生對元素化合物學習的進階式發(fā)展。

“氧化還原反應”是人教版(2019年)高中化學第一冊第一章第三節(jié)的內容。學生通過初中化學的學習，可以通過有無氧氣參與來判斷簡單的氧化還原反應[8]，但氧化還原反應作為高中化學課程中的核心概念[9]，貫穿整個高中化學，也為后續(xù)化學知識的學習打下了堅實基礎。因此，高中化學教學要求學生能夠通過化合價的變化來作為氧化還原反應的判斷依據(jù)，了解氧化還原反應的本質，這一知識的學習直接影響其后續(xù)知識和思維的發(fā)展。因此，如何根據(jù)學生的思維發(fā)展，提升其化學學科核心素養(yǎng)是一個重要的研究課題[10]。

應用SOLO分類理論，教師可以根據(jù)學生學習的起點，推斷學生的思維和能力水平，對學習目標進行分層，分析學生在學習過程中對新知識的吸收程度，找出教師在教學過程中的優(yōu)勢和劣勢，進而在教學設計中創(chuàng)設符合學生特點的學習情景，激發(fā)其學習動力，深刻認識氧化還原反應，深入理解化學反應，形成清晰的思維邏輯，并指導教師通過制定更優(yōu)的教學策略提高教學質量。

1.2.2 評價目標

《普通高中化學課程標準》 (2017年版)是化學課程標準的指導性文件，是教材編制的基本依據(jù)。新課標中對“氧化還原反應”的內容提出了明確要求，要求“根據(jù)實驗事實了解氧化還原反應的本質是電子的轉移[11]，舉例說明生產(chǎn)、生活中常見的氧化還原反應”。

通過對氧化還原反應本質的認識，以及通過價態(tài)變化和電子轉移來判斷氧化還原反應的方法，可以診斷學生的思維水平是否達到了單點結構水平；通過學生是否掌握氧化還原反應的本質，能否通過雙線橋法判斷電子轉移方向，可以診斷學生的思維層次是否達到了多點結構水平；通過學生是否獨立分析氧化還原反應和四大反應類型的關系，可以診斷學生的學習能力是否處于相關結構層面；通過學生是否能夠舉例氧化還原反應并解決實際問題，可以診斷和培養(yǎng)學生的思維是否處于抽象外延結構層次。

1.3 基于SOLO分類理論的“氧化還原反應”知識層次水平劃分

基于SOLO分類理論的五個思維水平，將單元知識劃分為不同階段和層次，幫助教師從總體上理解單元的重點和難點，評估學生思維水平，然后進行針對性的教學設計。“氧化還原反應”階段的層次劃分如表1所示。

表1 “氧化還原反應”階段層次水平劃分

1.4 “氧化還原反應”單元教學設計

化學核心素養(yǎng)視域下的SOLO分類理論指導的“氧化還原反應”教學設計如表2所示。

荷蘭飛利浦公司Brilliance CT Big Bore CT模擬定位機，使用條件為120 kV、400 mAs，美國瓦里安公司EDGE直線加速器，治療射束能量為6 Mev X射線，加速器機載CBCT，加速器機載體表光學監(jiān)測系統(tǒng)(optical surface monitor system，OSMS)。

表2 化學核心素養(yǎng)視域下的SOLO分類理論指導的“氧化還原反應”教學設計

2 結語

本研究以人教版高中化學必修--“氧化還原反應”第一課時為例，結合新課程標準，根據(jù)SOLO分類理論將該單元內容劃分認知層次，提出從SOLO進階層次、進階活動設計、設計意圖、評價線和素養(yǎng)發(fā)展進行了核心素養(yǎng)視域下氧化還原反應的教學設計。教學設計從初中化學氧化反應、還原反應的定義出發(fā)，使學生思維達到關聯(lián)結構水平；通過遷移的教學活動，從“化合價變化”和“電子轉移”兩個方面對化學反應分類，通過氧化還原反應加深對化學反應的認識與理解，總結氧化還原反應與四種基本反應類型之間的關系，引導學生完成汽車尾氣排放問題解決來驗證氧化還原反應的應用，以達到更高的抽象結構水平，從而發(fā)展提升了學生的化學學科核心素養(yǎng)。SOLO分類理論從根本上符合化學基礎知識的發(fā)展，為中學化學教學提供了良好的指導。本研究豐富了SOLO分類理論在中學化學教學設計中應用，發(fā)展了學生的思維，完善了學生化學基礎知識，提升了學生化學學科核心素養(yǎng)。