【摘 要】 近年來，隨著“遠(yuǎn)距離監(jiān)督”模式和競爭性經(jīng)費資助體制的引入，北歐國家的高等教育體系朝著更注重卓越、效率和問責(zé)的方向發(fā)展，產(chǎn)出導(dǎo)向的資助以及強化的績效評估均對傳統(tǒng)上強調(diào)學(xué)術(shù)信任的職業(yè)生涯系統(tǒng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。當(dāng)前，北歐四國的學(xué)術(shù)職業(yè)在保留其獨特性的同時，呈現(xiàn)出生涯路徑標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)術(shù)聘任臨時化、學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽泛化等發(fā)展趨勢。這充分表明，即便在重視平等和福利保障的北歐語境下，建立在國家、大學(xué)與學(xué)術(shù)人員相互信任基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)契約也在悄然瓦解，并逐步被一種基于預(yù)先設(shè)定的投入與產(chǎn)出指標(biāo)的新型權(quán)力關(guān)系所取代。當(dāng)前，競爭和問責(zé)已經(jīng)取代平等與信任，成為北歐國家學(xué)術(shù)生涯系統(tǒng)的關(guān)鍵特征，傳統(tǒng)上由學(xué)術(shù)共同體無條件享有的專業(yè)自主向高度分化的、有條件的、基于績效的自主轉(zhuǎn)變，學(xué)術(shù)人員是否擁有自主權(quán)很大程度上取決于其學(xué)術(shù)生產(chǎn)力和達(dá)成組織目標(biāo)的能力。

【關(guān)鍵詞】 北歐國家；學(xué)術(shù)信任；績效；自主；學(xué)術(shù)生涯系統(tǒng)

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0029-10

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.004

【作者簡介】 王思懿（1993—），女，四川眉山人，西南財經(jīng)大學(xué)公共管理學(xué)院講師、管理學(xué)博士；姚榮（1990—），男，江蘇泰州人，華東師范大學(xué)高等教育研究所副教授、管理學(xué)博士。

作為世界上經(jīng)濟與教育體系高度發(fā)達(dá)的地區(qū)，位于歐洲北部的挪威、丹麥、瑞典、芬蘭均是全球創(chuàng)新排名前列的國家，在創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的道路上走在了歐洲乃至世界的前列。由于其所處的特殊地理位置，北歐四國常被學(xué)界列為獨特的國際高等教育研究區(qū)域。它們在社會文化以及公共高等教育領(lǐng)域投資體制上具有一定的相似性，因而常常被歸為一類，統(tǒng)稱為“北歐模式”。傳統(tǒng)上，北歐四國的高等教育體系均呈現(xiàn)出明顯的雙軌制特征，主要由研究型/綜合型大學(xué)和教學(xué)型/應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)/大學(xué)學(xué)院構(gòu)成，前者以開展科學(xué)研究和研究生教育為使命，后者則通常以就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)實踐領(lǐng)域的專業(yè)人才為目標(biāo)。截至2018年，挪威共有9所公立大學(xué)，8所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、6所大學(xué)學(xué)院，以及10所其他類型的高等教育機構(gòu)（藝術(shù)、警察、護理）。和挪威類似，丹麥的高等教育體系由8所研究型大學(xué)和22所教學(xué)導(dǎo)向的大學(xué)學(xué)院組成。瑞典高等教育體系由16所大學(xué)、14所大學(xué)學(xué)院和5所藝術(shù)大學(xué)學(xué)院組成［1］。和其他北歐國家歷史悠久的雙軌制結(jié)構(gòu)不同，芬蘭的應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)直至20世紀(jì)90年代才通過合并中等教育和高等職業(yè)教育產(chǎn)生，隨后得到快速發(fā)展。截至目前，芬蘭共有14所綜合型大學(xué)和24所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，以及芬蘭科學(xué)院等科研機構(gòu)［2］。在北歐國家的諸多大學(xué)中，奧斯陸大學(xué)、哥本哈根大學(xué)、烏普薩拉大學(xué)、赫爾辛基大學(xué)等研究型大學(xué)以悠久的辦學(xué)歷史、雄厚的學(xué)科實力和國際領(lǐng)先的學(xué)術(shù)水平在歐洲享有較高聲譽。但從全球范圍內(nèi)來看，這些大學(xué)若干年前在各大學(xué)排行榜上的排名并不理想，目前卻都能夠同時進(jìn)入三大排行榜前列，成為初具影響力的世界一流大學(xué)。其成功崛起與其所在國家近年來卓越和績效導(dǎo)向的學(xué)術(shù)職業(yè)變革息息相關(guān)?；诖?，本文對北歐國家學(xué)術(shù)生涯系統(tǒng)的獨特性及其最新發(fā)展動向進(jìn)行了系統(tǒng)探討，通過深入揭示北歐社會文化語境下績效與自主的動態(tài)平衡，試圖為我國學(xué)術(shù)生涯系統(tǒng)的完善以及學(xué)術(shù)職業(yè)競爭力提升提供有益經(jīng)驗。

一、北歐國家高等教育治理體系的趨同化發(fā)展

作為以提升歐洲高等教育競爭力、趕超美國為目標(biāo)的重要國際政治進(jìn)程，博洛尼亞進(jìn)程以及歐洲高等教育“現(xiàn)代化議程”對新公共管理理念在北歐國家的擴散產(chǎn)生了重大影響。1999年，29個歐洲國家簽署了博洛尼亞宣言，標(biāo)志著博洛尼亞進(jìn)程的開始。博洛尼亞進(jìn)程以自愿協(xié)議為基礎(chǔ)，包括協(xié)調(diào)研究結(jié)構(gòu)、增強學(xué)術(shù)流動、提升大學(xué)自治和管理能力、加強質(zhì)量保障等。這些協(xié)商一致的目標(biāo)通過跨國政策網(wǎng)絡(luò)中制度化的交流方式、標(biāo)桿管理措施和信息交換得到監(jiān)督和提升。博洛尼亞進(jìn)程被視作將市場導(dǎo)向策略合法化的工具，它使得許多新公共管理理念在歐洲大學(xué)改革中被廣泛采用，如促進(jìn)高等教育機構(gòu)的問責(zé)和自主，引入績效協(xié)議和標(biāo)桿管理，改善高等教育治理模式，強調(diào)學(xué)生的消費者地位以及大學(xué)的社會影響力，通過財政激勵刺激大學(xué)提高研究產(chǎn)出、教育質(zhì)量和社會相關(guān)性等［3］。這使得許多北歐國家的高等教育領(lǐng)域陸續(xù)引入了旨在強化自主與競爭的政策舉措，如績效導(dǎo)向的經(jīng)費資助體制，對學(xué)術(shù)人員的職業(yè)發(fā)展和工作實踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

（一）從規(guī)制到自主：北歐國家學(xué)術(shù)治理的外部法律環(huán)境演變

事實上，學(xué)術(shù)職業(yè)不僅是國家高等教育體系中的重要組成部分，還內(nèi)嵌于國家法律規(guī)制體系之中，學(xué)術(shù)職位的類型、數(shù)量、聘任與晉升程序等都可能受到相關(guān)法律法規(guī)的影響。在挪威，1995年《大學(xué)和學(xué)院普通法案》為大學(xué)和大學(xué)學(xué)院的組織和治理提供了共同的框架。盡管該法案并未對學(xué)術(shù)職業(yè)結(jié)構(gòu)做出直接規(guī)定，但其中包含了教師聘任條件有關(guān)的內(nèi)容，除上述規(guī)定外，教育和研究部還在2005年《挪威大學(xué)和大學(xué)學(xué)院法》中制定了一套更為詳細(xì)的教學(xué)和科研崗位聘任與晉升標(biāo)準(zhǔn)，在該框架下，各個機構(gòu)可針對每一種職位類型自主設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。在丹麥，1993年，由研究人員所組成的工會和高等教育和科學(xué)部協(xié)商達(dá)成的《大學(xué)學(xué)術(shù)人員工作結(jié)構(gòu)》備忘錄詳細(xì)規(guī)定了部屬大學(xué)的學(xué)術(shù)職位結(jié)構(gòu)以及不同職位的具體工作內(nèi)容和要求，該備忘錄自1993年以來經(jīng)過數(shù)次協(xié)商和調(diào)整，最后一次協(xié)商發(fā)生在2013年［4］。2003年，丹麥頒布了新的大學(xué)法案，公立大學(xué)獲得了自主的機構(gòu)地位，過去由教師選舉產(chǎn)生的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)（校長、院長和系主任）轉(zhuǎn)為由上級任命，學(xué)術(shù)委員會成為院長的咨詢機構(gòu)。2011年，修訂后的丹麥大學(xué)法案規(guī)定“高等教育和科學(xué)部部長可以制定有關(guān)學(xué)術(shù)人員的雇傭規(guī)則”［5］。

在北歐四國之中，瑞典的集權(quán)程度相對最高，管理高等教育與科研的責(zé)任和權(quán)力主要集中在瑞典教育、研究和文化部。瑞典的《高等教育法》及其補充法案《高等教育條例》中有許多針對學(xué)術(shù)職業(yè)的規(guī)定。例如《高等教育法》規(guī)定，高等教育機構(gòu)應(yīng)當(dāng)聘請教授和高級講師從事教學(xué)和研究工作，并對聘任崗位的資格條件和評價標(biāo)準(zhǔn)做出了相應(yīng)規(guī)定。2006年，瑞典對《高等教育法》及《高等教育條例》中有關(guān)學(xué)術(shù)聘任的相關(guān)條款進(jìn)行了修訂，進(jìn)一步放寬了對大學(xué)學(xué)術(shù)職位聘任標(biāo)準(zhǔn)和期限設(shè)置的規(guī)制。2011年，新大學(xué)自主權(quán)改革之后，博士后研究人員和講師的聘任決策權(quán)已下放至大學(xué)，由瑞典各大學(xué)依據(jù)實際情況確定其職業(yè)發(fā)展路徑，并采用相應(yīng)的聘任方式和任期。只有教授、高級講師和2012年引入的“績效聘任”學(xué)術(shù)職位還繼續(xù)受到法律監(jiān)管［6］。和其他北歐國家一樣，芬蘭的高等教育系統(tǒng)屬于典型的國家控制模式。在1967年頒布的第一部《大學(xué)法》框架下，芬蘭大學(xué)在學(xué)術(shù)聘任方面享有有限的自主權(quán)，直到1998年，教授都由芬蘭總統(tǒng)任命，教授職位的資格條件也由立法規(guī)定［7］。2009年，芬蘭政府出臺《新大學(xué)法案》。根據(jù)這一法案，大學(xué)從實行國家預(yù)算的官僚機構(gòu)中分離出來，成為獨立的法律實體和市場導(dǎo)向的自主行動者.隨著大學(xué)法律地位的改變，大學(xué)獲得了更大的自治權(quán)，成為獨立的雇主［8］。大學(xué)教師的身份由公務(wù)員轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)雇員，具體的資格要求和選拔程序由每所大學(xué)依據(jù)自身情況制定，但教授職位的學(xué)術(shù)要求和選拔程序仍然在一定程度上受到法律規(guī)制。

（二）從平等到競爭：產(chǎn)出導(dǎo)向經(jīng)費資助體制的引入

在新管理主義的影響下，為了激勵大學(xué)提高研究質(zhì)量和生產(chǎn)力，傳統(tǒng)上崇尚平等的北歐國家也相繼引入了競爭性經(jīng)費資助體制，如表1所示。其中挪威于2005年引入了以科研和教學(xué)績效指標(biāo)為基礎(chǔ)的機構(gòu)資金分配模式，其目的在于提升研究績效。事實證明，這一研究導(dǎo)向的激勵政策有效地提升了挪威大學(xué)教師的科研產(chǎn)出［9］。直至2014年，挪威24%的經(jīng)費基于教學(xué)績效撥付，6%的經(jīng)費基于研究績效撥付。研究績效指標(biāo)主要包括文獻(xiàn)計量學(xué)、博士學(xué)位授予數(shù)、歐盟研究資金、挪威研究委員會的資金分配等［10］。丹麥于20世紀(jì)90年代末引入了績效導(dǎo)向的經(jīng)費分配模式，將少部分機構(gòu)研究資助按學(xué)生數(shù)、外部研究資金和博士學(xué)位授予數(shù)分配，其余大部分仍實行總額撥付。2010年，丹麥增加了第四個指標(biāo)：文獻(xiàn)計量研究指標(biāo)，主要測量同行評議期刊上的論文發(fā)表以及專著出版等活動，并對此進(jìn)行賦權(quán)，從而評估各大學(xué)在研究產(chǎn)出上的相對績效表現(xiàn)，以回應(yīng)社會各界對于缺乏衡量研究產(chǎn)出質(zhì)量指標(biāo)的不滿。文獻(xiàn)計量以同行評議為基礎(chǔ)，由每個學(xué)科的專家組對各自領(lǐng)域的期刊和圖書出版商進(jìn)行評估，并將其劃分為1 級或 2 級。期刊的評價主要根據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（原創(chuàng)性和新穎性）和相關(guān)性標(biāo)準(zhǔn)。2010年，丹麥高等教育機構(gòu)研究經(jīng)費中僅有4%來源于績效撥款，但在2017年，這一數(shù)額增加至19%［11］。

從20世紀(jì)90年代中期開始，芬蘭政府就以績效協(xié)議的方式在資助系統(tǒng)中引入了某些產(chǎn)出導(dǎo)向的要素，其目的在于提高效率和有效性，但這一時期的經(jīng)費體制仍然以投入導(dǎo)向為主。直到2010年，基于績效的資助體制才被正式引入大學(xué)的資金分配過程中。其中教學(xué)績效占39%，研究績效占33%，其他教育和科學(xué)政策考慮占28%。教學(xué)績效指標(biāo)包括教學(xué)和科研人員實際人數(shù)、教育部與大學(xué)之間協(xié)議確定的博士學(xué)位總數(shù)、博士學(xué)位實際獲得人數(shù)等，科研績效指標(biāo)包括實際獲得的國家競爭性經(jīng)費數(shù)、科學(xué)出版物數(shù)、研究的國際化程度等［12］。瑞典自2009年起針對瑞典高等教育機構(gòu)的研究經(jīng)費實行績效導(dǎo)向的撥款模式，以增強其在全球?qū)W術(shù)市場中的可見度，其中政府撥款總額的10%-20%按照大學(xué)在學(xué)術(shù)發(fā)表、引用情況以及獲取外部經(jīng)費方面的績效表現(xiàn)劃撥［13］。這向大學(xué)管理者發(fā)出了一個明確的信號，表明了國家對于提高研究產(chǎn)出以及研究質(zhì)量的期望。自2018年開始，機構(gòu)間的合作情況也被視為績效考量標(biāo)準(zhǔn)之一。在這場關(guān)于資金的競爭中，研究經(jīng)費主要依據(jù)各高等教育機構(gòu)的相對績效表現(xiàn)進(jìn)行分配。但該模式只評估和分配大學(xué)間的資源，從該意義上而言，它不同于英國卓越研究框架，后者通過評估和發(fā)布各個院系的績效報告，進(jìn)而影響大學(xué)內(nèi)部的資源分配。

二、北歐國家學(xué)術(shù)生涯系統(tǒng)的獨特性與多樣性

有別于英美法系國家廣泛流行的終身教職制度，北歐國家的學(xué)術(shù)職業(yè)階梯通常分為四個層級，大致遵循博士候選人—博士后—講師—教授/高級講師的晉升路徑，但其內(nèi)部呈現(xiàn)出一定差異。不同國家的同一學(xué)術(shù)職位可能分屬不同層級，如高級講師在挪威和芬蘭均屬于A級學(xué)術(shù)職位，但在瑞典，高級講師則屬于B級學(xué)術(shù)職位，各國的主要學(xué)術(shù)職位層級如表2所示。

根據(jù)2015年的數(shù)據(jù)，挪威大學(xué)中的A級學(xué)術(shù)職位占比最大，為21%，芬蘭和丹麥A級學(xué)術(shù)職位占比最低，僅為11%。瑞典和挪威大學(xué)中的C級學(xué)術(shù)人員（如研究助理、博士后）占比相對較小。瑞典和芬蘭的大學(xué)中有很大比例的學(xué)術(shù)人員（分別為49%、47%）處于最底層的D類學(xué)術(shù)職位（無博士學(xué)位的初級研究人員、其他研究/教學(xué)人員）［14］。值得一提的是，相比將博士生視為學(xué)生的美國，在實行高社會福利政策的北歐國家，博士生通常被視為雇員，與學(xué)校簽訂固定期限聘任合同，領(lǐng)取固定薪資并享有與正式學(xué)術(shù)雇員類似的福利，如固定的辦公室、產(chǎn)假、帶薪病假等［15］。

（一）挪威

挪威的學(xué)術(shù)職業(yè)主要由研究導(dǎo)向型軌道和教學(xué)導(dǎo)向型軌道這兩種職業(yè)軌道構(gòu)成，挪威大學(xué)中的學(xué)術(shù)職位（副教授、教授）主要是研究導(dǎo)向型的，這類職位通常擁有長期聘任地位，另外還有部分全職研究人員（長期或固定聘任合同）。而大學(xué)學(xué)院則以教學(xué)導(dǎo)向型職位為主，其中高級講師為最高職位。此外，還有一些臨時性的短期學(xué)術(shù)職位，例如位于C層級的博士后職位和位于D層級的研究助理職位等。博士后職位在挪威出現(xiàn)時間相對較晚，直至1997年以后，挪威的大學(xué)才開始設(shè)立博士后職位。隨后的二十年里，伴隨著正規(guī)化科研訓(xùn)練的引入以及博士生資助的增加，挪威的大學(xué)設(shè)置了大量臨時的博士后職位，以吸引和留住優(yōu)秀的博士畢業(yè)生，在拓展招聘范圍的同時也使他們有機會進(jìn)一步為學(xué)術(shù)職業(yè)做好準(zhǔn)備，進(jìn)而提高挪威研究質(zhì)量和國際影響力。挪威公立高校教師的聘任程序受教育和研究部以及大學(xué)層面的嚴(yán)格規(guī)制，所有崗位均實行全球公開招聘。《大學(xué)和大學(xué)學(xué)院法》規(guī)定，須任命一個由3至5人組成的委員會對候選人的學(xué)術(shù)資格及其與該職位的匹配度進(jìn)行評估，經(jīng)評審后達(dá)成一致意見并決定是否向?qū)W院推薦［16］。長期學(xué)術(shù)職位的招聘程序非常繁瑣，招聘時間可能長達(dá)1年，評審委員會在作出推薦建議后，會對排名最高的申請人的教學(xué)能力、合作能力及指導(dǎo)學(xué)生的能力進(jìn)行綜合評估。教授職位的聘任標(biāo)準(zhǔn)通常包括：達(dá)到國際或國內(nèi)一流水平的科學(xué)能力或藝術(shù)水平，較強的教學(xué)實踐能力。副教授職位的標(biāo)準(zhǔn)是擁有博士學(xué)位，或具有同等程度/質(zhì)量的學(xué)術(shù)能力，以及較強的教學(xué)實踐能力。而教學(xué)導(dǎo)向型職位的聘任要求則更偏重教學(xué)能力和經(jīng)驗，如高級講師須在專業(yè)或藝術(shù)領(lǐng)域做出和博士論文水平或質(zhì)量相當(dāng)?shù)某晒?，取得全面的教學(xué)發(fā)展成就，并擁有和學(xué)科相關(guān)的實踐/教學(xué)能力［17］。

（二）丹麥

在丹麥，全國性的《大學(xué)學(xué)術(shù)人員工作結(jié)構(gòu)》備忘錄使得各高等教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)職位較為同質(zhì)化和標(biāo)準(zhǔn)化，該備忘錄將學(xué)術(shù)職位劃分為四個不同的層級：助理教授以下職務(wù)、助理教授級別職位、副教授、教授職位。D層級的學(xué)術(shù)職位包括從事研究工作并領(lǐng)取津貼的博士生、同時承擔(dān)研究和教學(xué)職責(zé)的研究助理、主要承擔(dān)教學(xué)職責(zé)的臨時性職位—助理講師與兼職講師。C層級職位主要包括博士后、助理教授和研究員，博士后職位于2005年引入，為固定期限學(xué)術(shù)職位，在同一所大學(xué)的任職時間最長為4年。2007年以后，部分高校開始探索設(shè)立基于績效的長期博士后職位。盡管博士后職位整體偏重研究，但具體的職責(zé)分配比例由其任職高校決定。助理教授/研究員職位也為固定聘期，最長可任職6年，在通過學(xué)術(shù)資格審查和后續(xù)學(xué)術(shù)評估之后，可晉升為副教授/高級研究員。副教授主要承擔(dān)研究導(dǎo)向的教學(xué)任務(wù)，高級研究員則承擔(dān)研究職責(zé)和公共領(lǐng)域的研究咨詢等服務(wù)工作。丹麥學(xué)術(shù)階梯的最高等級為教授/有特殊責(zé)任的教授。普通教授通常采用永久聘任的形式，其晉升評價標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)苛，以研究成就為核心，候選人須證明其在國際上具有很高水平的原創(chuàng)學(xué)術(shù)成果，并對所在學(xué)科的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。候選人的研究項目管理能力與行政管理能力也十分重要。特殊責(zé)任教授職位的資格要求與普通教授職位的資格要求相一致，但聘期一般為3 ～ 8年，主要用于任命特別優(yōu)秀的研究人員［18］。

（三）瑞典

傳統(tǒng)上，瑞典的學(xué)術(shù)職業(yè)均由國家統(tǒng)一管理，國家決定了每類學(xué)術(shù)職位的教學(xué)任務(wù)、研究時間、聘任與晉升要求等。和挪威類似，瑞典的學(xué)術(shù)職業(yè)階梯也呈現(xiàn)出明顯的教學(xué)、科研雙軌分化，其中教學(xué)系列崗位主要存在于大學(xué)學(xué)院和大學(xué)中以教學(xué)為使命的院系，其職業(yè)發(fā)展軌道為助教—講師—高級講師，主要負(fù)責(zé)課程教學(xué)，開展研究的機會較少，工作條件也更加穩(wěn)定。其中講師和高級講師均為長期聘任，根據(jù)相關(guān)條例規(guī)定，受聘高級講師須具有教學(xué)專長以及博士學(xué)位，具體評價標(biāo)準(zhǔn)由機構(gòu)自主決定。研究系列崗位主要承擔(dān)科研工作，大部分屬于臨時聘任職位。自1997年以后，在教學(xué)和研究密不可分的政策理念推動下，教學(xué)和研究系列崗位開始逐漸并軌，教師須同時承擔(dān)教學(xué)和科研任務(wù)。根據(jù)《瑞典高等教育法》和《高等教育條例》的規(guī)定，最高級的學(xué)術(shù)職位是教授，只有在教學(xué)、研究或藝術(shù)領(lǐng)域表現(xiàn)突出的人才有資格獲得，院?？梢罁?jù)候選人實際情況選擇適用何種評價標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)力?！陡叩冉逃龡l例》還規(guī)定，在獲得博士學(xué)位后7年內(nèi)，學(xué)術(shù)人員可受聘為職業(yè)發(fā)展性職位，如博士后和副高級講師，最長聘期為4年，以確保其有充分的時間和自主權(quán)獲得受聘為長期教職所需的資格要件和能力要求。其他教學(xué)/研究人員通常由接受過專門教學(xué)訓(xùn)練的博士擔(dān)任，根據(jù)職位要求承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)或研究職責(zé)［19］。在瑞典，不同機構(gòu)的學(xué)術(shù)職位體系存在很大差異，不同職位的內(nèi)容、頭銜和工作條件也不盡相同，他們的崗位任務(wù)和聘任合同并不取決于職位名稱，而是取決于職位的資金來源［20］。

（四）芬蘭

芬蘭的學(xué)術(shù)職業(yè)體系受到德國講座制的深遠(yuǎn)影響，每個系都有一個具有影響力的講座教授。教授、講師、大學(xué)教師和助理的身份都是國家公務(wù)員，其聘任與晉升受國家公務(wù)員法案的規(guī)制，而項目研究人員擁有雇員身份，與公務(wù)員適用不同的法律［21］。2009年，隨著《新大學(xué)法案》的出臺，教師與國家之間的傳統(tǒng)的公務(wù)員雇傭關(guān)系向教師與大學(xué)之間的契約聘任關(guān)系轉(zhuǎn)變，講師、高級研究人員、博士后研究人員等崗位的聘任決策權(quán)下移至大學(xué)管理層［22］。芬蘭學(xué)術(shù)人員的生涯發(fā)展通常會經(jīng)歷博士候選人—博士后—大學(xué)講師—教授四個階段，晉升的關(guān)鍵在于研究績效。第一階段的職位是以短期研究合同的形式開展博士論文研究和教學(xué)工作的博士候選人或研究助理，許多芬蘭的大學(xué)鼓勵博士生參與科研項目，甚至將參與項目作為博士生畢業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)［23］。在獲得博士學(xué)位4年左右的時間內(nèi)，他們可以申請固定期限的博士后職位，從而進(jìn)入學(xué)術(shù)生涯的第二階段。第三階段的學(xué)術(shù)職位主要是教學(xué)導(dǎo)向的講師或研究為主的高級助理，他們通常一半以上的時間都用于教學(xué)或研究，聘任合同分為固定期限和長期聘用兩種。該階段還有少量助理教授職位，他們大部分時間用于開展研究，屬于新引入的終身教軌。第四階段主要是高級學(xué)術(shù)崗位，如教授、研究主任、高級講師等，這類職位主要通過全球公開招聘，需要候選人有卓越的研究成果和發(fā)表產(chǎn)出［24］。和瑞典大學(xué)學(xué)院類似，芬蘭應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中學(xué)術(shù)人員的晉升路徑也通常是從講師到高級講師，其晉升主要考察候選人的教學(xué)經(jīng)驗和成績以及實踐成果。

三、從學(xué)術(shù)信任到效率至上：北歐四國學(xué)術(shù)職業(yè)模式變革的最新動向

相對美國和西歐國家，北歐國家追求民主、平等、實用主義的文化理念更加凸顯，社會對公共教育系統(tǒng)高度信任。政府主要扮演“守門人”角色，大學(xué)和學(xué)術(shù)人員擁有較高程度的自主權(quán)。在政府、大學(xué)、社會相互信任的基礎(chǔ)之上，投入導(dǎo)向的高等教育撥款體制、較少的評估與問責(zé)、穩(wěn)定性較強的學(xué)術(shù)職業(yè)一直是“北歐模式”的核心特征。但自21世紀(jì)初以來，受全球競爭壓力以及歐盟層面一系列管理主義導(dǎo)向的政策議程影響，北歐國家也在不斷調(diào)整或重新設(shè)計高等教育政策，試圖通過提高學(xué)生人數(shù)及畢業(yè)率，增加博士生學(xué)位授予數(shù)，關(guān)注服務(wù)社會的第三使命等舉措提升大學(xué)組織管理效率和效益。例如，2017年挪威教育與研究部出臺《聚焦質(zhì)量——大學(xué)與大學(xué)學(xué)院結(jié)構(gòu)改革》，提出通過調(diào)整大學(xué)的財政體系、簡化目標(biāo)管理與修訂質(zhì)量管理規(guī)定，將資源聚集至少數(shù)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)更堅實的大學(xué)，從而快速提升國家高等教育整體實力和競爭力［25］。此外，在大學(xué)排名的壓力之下，北歐國家也陸續(xù)推出以提升研究水平和建設(shè)世界一流大學(xué)為目標(biāo)的卓越計劃，如芬蘭和挪威的“卓越研究中心計劃”、丹麥的“大學(xué)研究投資資本計劃”、瑞典的“林奈環(huán)境建設(shè)計劃”等，通過將總額撥付和績效撥款相結(jié)合［26］，綜合采用標(biāo)桿管理、質(zhì)量保障與外部問責(zé)等方式提升卓越計劃投入—產(chǎn)出的效率，意在引入競爭機制，打破傳統(tǒng)的平等主義取向，建立分化程度更高的高等教育體系。這些因素均使得北歐國家的大學(xué)愈發(fā)重視學(xué)術(shù)產(chǎn)出和教師績效，并采取了一系列措施來激勵卓越的教學(xué)和科研，從而對學(xué)術(shù)職業(yè)產(chǎn)生了多方面的深遠(yuǎn)影響。整體來看，當(dāng)前北歐四國的學(xué)術(shù)職業(yè)開始呈現(xiàn)出生涯路徑標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)術(shù)聘任臨時化、學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽泛化等發(fā)展趨勢。

（一）學(xué)術(shù)生涯標(biāo)準(zhǔn)化：作為替代方案的終身教軌制度的引入

2006年，由歐盟委員會推動的高等教育“現(xiàn)代化議程”對歐洲各國高等教育變革產(chǎn)生了重要影響。該議程的顯著特征就是將美國高等教育體系（尤其是領(lǐng)銜世界一流大學(xué)排名的美國頂尖大學(xué)）作為提升歐洲高等教育競爭力的重要比較對象之一［27］。在該背景下，為了增強學(xué)術(shù)職業(yè)軌道的國際可比性以吸引優(yōu)秀的青年學(xué)者，北歐四國開始陸續(xù)引入以能力主義和績效競爭為基礎(chǔ)的美式終身教軌制度。一方面，由于具有更清晰和可預(yù)測的職業(yè)發(fā)展軌跡，終身教軌職位被視為吸引和激勵具有學(xué)術(shù)潛力的優(yōu)秀青年學(xué)術(shù)人員的重要手段，另一方面，它也為大學(xué)反思和重構(gòu)學(xué)術(shù)職業(yè)結(jié)構(gòu)提供了契機。其中芬蘭自2010年《新大學(xué)法案》出臺后，借鑒美國終身教職制度設(shè)立了部分終身教軌職位，通過引入從助理教授到副教授和正教授的試用期制度，打通了從固定聘期的臨時崗位到長期聘用的學(xué)術(shù)崗位之間的通道［28］。但從數(shù)量和比例上來看，目前芬蘭大學(xué)中終身教軌職位僅占所有空缺職位的5%到10%左右，且不同大學(xué)的終身教軌職位數(shù)量、聘期、晉升通道等差異較大。例如赫爾辛基大學(xué)的終身教軌助理教授職位聘期為3到5年，聘期結(jié)束前，只要他們達(dá)到了學(xué)校預(yù)先設(shè)定的聘期要求和晉升條件，就能晉升至終身教軌副教授，并與學(xué)校簽訂新的固定期限聘任合同，但只有當(dāng)他們晉升至教授，才能獲得長期聘用合同［29］。這意味著在終身教軌體系下，績效考核不僅強調(diào)科研和教學(xué)的卓越，還注重其與組織發(fā)展規(guī)劃的匹配程度以及對組織戰(zhàn)略重點的貢獻(xiàn)度。通過這種方式，終身教軌制度在學(xué)術(shù)人員個人職業(yè)生涯和組織發(fā)展戰(zhàn)略之間建立起了聯(lián)系，成為將學(xué)術(shù)工作實踐納入標(biāo)準(zhǔn)化控制軌道的重要舉措。

在瑞典，博士生人數(shù)的持續(xù)增長、長期學(xué)術(shù)職位的稀缺、缺乏通暢的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展階梯等因素均制約著其學(xué)術(shù)職業(yè)競爭力的提升。2016年，瑞典政府在公開報告“安全和吸引力——未來的研究職業(yè)”中重點關(guān)注了瑞典高校年輕教師職業(yè)發(fā)展面臨的困境，對高度不確定的生涯路徑和過于激烈的競爭帶來的負(fù)面影響進(jìn)行了反思，并將設(shè)置終身教軌職位作為解決上述問題的重要方式。事實上，自2009年以來，部分瑞典高校已經(jīng)率先試行終身教軌制度，以吸引優(yōu)秀的青年人才，并增強學(xué)術(shù)職業(yè)體系的透明度。例如隆德大學(xué)于2013年正式引入終身教軌制度，新招聘的終身軌助理教授可獲得4年左右的固定期限聘任合同，在聘期內(nèi)以及聘期結(jié)束前由同行專家對其教學(xué)能力和研究績效進(jìn)行中期評估和最終評估，如果順利通過，則可以獲得長期聘用的學(xué)術(shù)職位［30］。挪威也于近年來嘗試小范圍設(shè)立終身教軌職位，然而，該舉措面臨來自各方的質(zhì)疑，除了與現(xiàn)行法律制度的沖突以外，有反對聲音認(rèn)為，在博士候選人和博士后等臨時職位中引入終身教職制度可能會延長臨時雇傭的期限。盡管如此，2013年，挪威教育和研究部仍然建議在技術(shù)、自然科學(xué)和醫(yī)藥領(lǐng)域設(shè)立300個終身軌職位，表明政府對引入終身教職制度的積極態(tài)度［31］。和挪威幾乎同一時間，丹麥的奧爾胡斯大學(xué)和哥本哈根大學(xué)也引入了新的終身教軌制度，為候選人提供為期6年的聘任合同，如果候選人在聘期內(nèi)能達(dá)到提前設(shè)定的研究要求，則可以獲得永久聘任的副教授職位，這改變了博士后長期面臨職業(yè)發(fā)展不確定性的局面。但值得注意的是，終身教軌合同的可獲得性取決于學(xué)校及院系的財政能力，尤其是獲得外部經(jīng)費的能力。這使得終身教軌職位的分布具有學(xué)科差異，其中人文、社會科學(xué)、法律和經(jīng)濟學(xué)提供的終身職位明顯少于科學(xué)、工程和醫(yī)學(xué)學(xué)科。并且，引入時間相對較短且數(shù)量較少的終身教職僅作為職業(yè)晉升的替代選擇之一，并未取代傳統(tǒng)的通往教授職位的生涯模式。

（二）學(xué)術(shù)聘任臨時化：短期固定期限合同的廣泛運用

21世紀(jì)以來，在新管理主義、財政壓力、一流大學(xué)排名、學(xué)術(shù)勞動力市場供大于求等多重因素的共同影響下，全球?qū)W術(shù)職業(yè)均出現(xiàn)了學(xué)術(shù)聘任短期化、學(xué)術(shù)職業(yè)穩(wěn)定性減弱、學(xué)術(shù)從業(yè)人員結(jié)構(gòu)復(fù)雜化等變化趨勢。即便是在就業(yè)保障程度較高的北歐國家，近年來也出現(xiàn)了臨時性學(xué)術(shù)職位增多、學(xué)術(shù)職業(yè)的不確定性增強等趨勢。例如在芬蘭，隨著《新大學(xué)法案》出臺，芬蘭的大學(xué)成為獨立的雇主并獲得更大程度的人事自治權(quán)，教師與國家之間的公務(wù)員雇傭關(guān)系向教師與大學(xué)之間的契約聘任關(guān)系轉(zhuǎn)變［32］。教師任職資格要求和選拔程序由每所大學(xué)依據(jù)自身情況制定。許多芬蘭大學(xué)開始依據(jù)組織戰(zhàn)略和經(jīng)費狀況制定和實施新的人事管理政策，固定期限的短期聘任合同被廣泛應(yīng)用以提升人事管理的靈活性和成本效益，從而回應(yīng)外部研究資助市場的要求和社會問責(zé)。在教師聘任結(jié)構(gòu)方面，隨著教師雇員身份的凸顯，簽訂固定期限聘任合同的教師數(shù)量增多，截至2016年，芬蘭大學(xué)中70%左右的教學(xué)和研究人員都屬于臨時聘任職位，這一比例遠(yuǎn)高于其他北歐國家（瑞典為28%、挪威為18%）［33］。其中講師、高級研究人員的聘期通常為3～5年，博士后研究人員和博士生主要為1～2年的短期聘任合同，并在聘期內(nèi)受到嚴(yán)格的績效評估與產(chǎn)出控制。

在瑞典，獲得博士學(xué)位之后直至獲得長期教職之前這段時期通常會持續(xù)7到12年，這段時期內(nèi)處于職業(yè)生涯早期的學(xué)術(shù)人員普遍缺乏職業(yè)保障和清晰的發(fā)展前景。由于瑞典大學(xué)超過一半的研究經(jīng)費都來自于外部利益相關(guān)者，因此，瑞典大學(xué)常常傾向于采用更加靈活的臨時雇傭合同［34］。但由于瑞典的國家立法限制雇主為員工提供期限過長的臨時合同，因此，大部分博士后人員的聘任合同低于2年，在合同到期后，他們很難再繼續(xù)留在同一所大學(xué)從事研究工作，聘任合同的臨時性與研究資助的不穩(wěn)定性迫使他們在不同國家和機構(gòu)之間頻繁進(jìn)行學(xué)術(shù)流動。在過去的十年中，丹麥的臨時學(xué)術(shù)職位數(shù)量也有了很大的增長，這不僅由于競爭性研究撥款的增加，還受到博士教育規(guī)模擴張的影響。最典型的臨時學(xué)術(shù)職位包括博士生、博士后、助教、研究助理、兼職教師。近年來，挪威為了快速提升科研競爭力也開始大量招聘博士和博士后職位。在過去25年里，博士生數(shù)量增加了3倍，從20世紀(jì)90年代中期的500人左右增加到2018年的1500多人，博士后的數(shù)量也增加了約75%，而同期內(nèi)長期聘任的學(xué)術(shù)職位僅增加了20%左右［35］。與此同時，為了滿足工業(yè)界、研究委員會和歐盟等項目資助方對于開展應(yīng)用研究的需求，許多大學(xué)傾向于設(shè)置更多全職研究崗位，依據(jù)研究周期的長短，這些職位通常都屬于短期聘任，僅有少部分屬于長期聘任。短期合同職位的普遍存在及其所附帶的不安全感迫使大量學(xué)術(shù)生涯早期研究人員選擇流動，這種與流動相伴隨的、長期存在的職業(yè)不穩(wěn)定感很大程度上削弱了研究人員的創(chuàng)造力和職業(yè)熱情。

（三）學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽泛化：“選擇贏家”邏輯下的零和博弈

隨著新管理主義在北歐國家高等教育領(lǐng)域的深度滲透，學(xué)術(shù)職業(yè)被嵌入一種強有力的管理話語中。具體表現(xiàn)為國家采用產(chǎn)出導(dǎo)向的競爭性資源分配機制鼓勵大學(xué)提高研究產(chǎn)出，例如北歐四國的研究資助體系都強調(diào)學(xué)術(shù)發(fā)表和外部經(jīng)費獲取，盡管丹麥、芬蘭和挪威更側(cè)重于統(tǒng)計學(xué)術(shù)發(fā)表的數(shù)量，而瑞典則更注重評估引用率。大學(xué)管理層再借助目標(biāo)管理、周期性的績效評估、研究質(zhì)量監(jiān)控等方式對教師進(jìn)行學(xué)術(shù)問責(zé)。從而將競爭壓力傳導(dǎo)至基層學(xué)術(shù)組織和教師個體，在大學(xué)內(nèi)部構(gòu)造出一種“壓力型體制”，深度重構(gòu)了學(xué)術(shù)工作實踐，迫使教師持續(xù)開足馬力投入學(xué)術(shù)生產(chǎn)并提升科研績效，其中產(chǎn)出成果豐厚的績效優(yōu)勝者才能獲得獎勵、續(xù)聘或晉升。尤其對于處于短期或臨時聘用合同的研究人員更是如此，相比已經(jīng)獲得穩(wěn)定教職的學(xué)者，他們更容易受到社會比較效應(yīng)的影響，其工作安全感和未來的職業(yè)發(fā)展前景直接受到同事尤其是競爭對手績效的影響。這表明即便在崇尚平等的北歐國家，其高等教育政策也越來越傾向于遵從“選擇贏家”邏輯，以此作為鼓勵卓越和提高投入產(chǎn)出比的一種手段。例如丹麥“大學(xué)研究投資資本計劃”明確提出資助具有國際標(biāo)準(zhǔn)的卓越研究，芬蘭“卓越研究中心計劃”也強調(diào)促進(jìn)國際前沿的研究，支持高水平研究者的職業(yè)發(fā)展［36］。在追求具有世界影響力的學(xué)術(shù)卓越的過程中，大量資源越來越集中于少數(shù)實力雄厚的大學(xué)、研究團隊或明星學(xué)者［37］。事實上，對排名和聲譽充滿野心的大學(xué)的標(biāo)志之一就是積極加入人才爭奪戰(zhàn)——尤其是那些享譽全球的學(xué)術(shù)泰斗，這些明星學(xué)者的加入可以顯著提升學(xué)科實力、學(xué)術(shù)績效和大學(xué)聲譽，并在短時間內(nèi)為大學(xué)帶來更充足的研究經(jīng)費。

在此背景下，學(xué)術(shù)職業(yè)內(nèi)部的競爭進(jìn)一步加劇，為了獲得穩(wěn)定的學(xué)術(shù)職位、經(jīng)費資助以及其他稀缺性的符號資源（如在學(xué)科頂級期刊上發(fā)表論文、成為高被引學(xué)者等），這種高度統(tǒng)一化的競爭制造了空前的學(xué)術(shù)職業(yè)“內(nèi)卷”， 導(dǎo)致北歐國家的學(xué)術(shù)界開始出現(xiàn)“速度崇拜”“時間壓縮”“工作集約化”等現(xiàn)象，而學(xué)術(shù)研究的本真意義被懸置。并且，值得注意的是，由于對外部資助研究的需求不斷增加，固定期限職位和項目導(dǎo)向的研究職位（如博士后）迅速增長。相比大量合格的候選人，可供選擇的永久職位十分稀少，這使得晉升等候時間進(jìn)一步延長。能否獲得長期聘任合同或晉升至更高層級的學(xué)術(shù)職位不僅取決于候選人自身的學(xué)術(shù)能力，還受到崗位空缺的限制，這在沿襲德國講座制的芬蘭和挪威等國體現(xiàn)得尤為明顯。由于教授這類高級學(xué)術(shù)職位的極度稀缺性，每一個職業(yè)階段的競爭都相當(dāng)激烈，常常出現(xiàn)多名講師競聘一個空缺教授職位的情況。要想成功晉升，教師須具有高競爭力的研究成就并在候選人中獲得相對較優(yōu)的績效排名。高級學(xué)術(shù)職位的名額限制與候選人數(shù)的增多極容易誘發(fā)“錦標(biāo)賽”式競爭［38］。由于一名教師的晉升直接減少了另一名教師的晉升機會，教師之間存在零和博弈的競爭關(guān)系，比起“學(xué)術(shù)共同體”，教師和同事之間更像是“競爭的敵人”。這在很大程度上阻礙了教師之間的科研合作，破壞了學(xué)術(shù)共同體的氛圍，使學(xué)術(shù)從業(yè)者應(yīng)有的“志業(yè)型”心態(tài)受到抑制，并在現(xiàn)實壓力下形成一種更加功利化的“生存型”職業(yè)狀態(tài)。

四、結(jié)語

整體來看，北歐國家的大學(xué)沿襲了歐洲大陸“洪堡模式”的內(nèi)在文化理念與學(xué)術(shù)自主、自我規(guī)制的治理傳統(tǒng)［39］。其學(xué)術(shù)職業(yè)體系也更偏向以德國講座制為代表的歐洲大陸模式，其中教授為最高職級。但相比德國體系中科研接班人陡峭的晉升之路，北歐國家學(xué)術(shù)人員的職業(yè)生涯相對平緩，職業(yè)安全保障程度相對更高，除教授外，副教授、高級講師乃至講師均可以享有永久聘任。但近年來，隨著在校學(xué)生數(shù)量的增加以及信息化、數(shù)字化等更廣泛層面的社會趨勢的影響，大學(xué)對于國家科技創(chuàng)新和參與全球知識經(jīng)濟競爭的重要性進(jìn)一步凸顯。北歐國家的各項改革開始更強調(diào)質(zhì)量、卓越、效率和問責(zé)，這導(dǎo)致了高等教育治理體系的重大變化，并對學(xué)術(shù)職業(yè)和學(xué)術(shù)工作實踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。盡管北歐四國的學(xué)術(shù)生涯系統(tǒng)仍然保留了其獨特性，但一些新的變革動向也不容忽視，尤其是美式終身教軌制度的引入、學(xué)術(shù)聘任的臨時化、學(xué)術(shù)晉升的錦標(biāo)賽等。事實上，北歐國家學(xué)術(shù)職業(yè)模式的標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展充分體現(xiàn)了測量、效率、產(chǎn)出導(dǎo)向的管理主義的興起及其對專業(yè)主義的深度滲透，這表明即便在重視平等和就業(yè)保障的北歐語境下，建立在國家、社會與大學(xué)以及大學(xué)與學(xué)術(shù)專業(yè)人員相互信任基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)契約也在逐步瓦解，并逐漸被一種投入（研究經(jīng)費）和產(chǎn)出（研究績效）導(dǎo)向的不對等的權(quán)力關(guān)系所取代。

競爭和績效對學(xué)術(shù)職業(yè)的深度滲透使得傳統(tǒng)上由學(xué)術(shù)共同體無條件享有的專業(yè)自主向高度分化的、有條件的、基于績效的自主轉(zhuǎn)變，學(xué)術(shù)人員個體是否擁有自主權(quán)取決于其學(xué)術(shù)生產(chǎn)力和達(dá)成組織目標(biāo)的能力。和北歐國家傳統(tǒng)的四層級職業(yè)模式相比，終身職位軌道基于協(xié)商一致的績效標(biāo)準(zhǔn)和公開透明的評審程序，為處于職業(yè)生涯早期的學(xué)術(shù)人員提供了明確的晉升機會和可預(yù)測的職業(yè)前景，因而有效提升了北歐國家的大學(xué)在全球?qū)W術(shù)勞動力市場中的人才吸引力和競爭力。但隨著這種機構(gòu)內(nèi)部的新型學(xué)術(shù)生涯模式的出現(xiàn)，作為雇員的大學(xué)教師與作為雇主的大學(xué)組織之間的聯(lián)系變得更加緊密，從而為大學(xué)控制學(xué)術(shù)工作提供了機會［40］。當(dāng)然，目前北歐國家的大學(xué)中終身軌職位的比例仍相對較小，大量博士候選人、博士后、研究助理等學(xué)術(shù)人員仍然處于臨時聘任狀態(tài)，缺乏職業(yè)保障使得他們在權(quán)力關(guān)系和資源分配上更容易受到大學(xué)管理層的支配。并且，在鼓勵卓越和強調(diào)投入產(chǎn)出比的“選擇贏家”邏輯下，學(xué)術(shù)人員之間的零和博弈進(jìn)一步加劇。

盡管如此，值得一提的是，在歐洲乃至全球?qū)W術(shù)職業(yè)的數(shù)次跨國調(diào)查中，北歐國家均表現(xiàn)出眾。例如在2012年開展的高等教育領(lǐng)域人員流動調(diào)查中，丹麥、挪威、瑞典等北歐國家的學(xué)術(shù)職業(yè)滿意度處于最高水平，其主要原因就在于相比其他歐洲國家，北歐國家的學(xué)術(shù)人員通常享有更好的工作條件（如薪資待遇、可用資源和基礎(chǔ)設(shè)施、靈活的工作時間和工作組織等）［41］。有學(xué)者基于工作滿意度和工作壓力兩個維度，對19個參與全球?qū)W術(shù)職業(yè)調(diào)查CAP的國家高等教育系統(tǒng)進(jìn)行了分類。其中北歐國家的職業(yè)滿意度整體處于較高水平，例如芬蘭屬于高壓力/高滿意度類型，高壓力伴隨高回報和高成就感，一定程度上提高了學(xué)術(shù)人員滿意度，挪威則屬于低壓力/高滿意度類型。而相比之下，中國、英國、德國等國家被歸為低滿意度/高壓力類型［42］。作為一種最不利的職業(yè)生態(tài)，低滿意度與高壓力的組合不僅會降低學(xué)術(shù)職業(yè)對優(yōu)秀人才的吸引力，而且會有損其創(chuàng)造力與活力。這一類型劃分表明，當(dāng)學(xué)術(shù)職業(yè)聚焦于研究活動且這些研究反過來又由機構(gòu)管理者和外部利益相關(guān)者（如政府、資助機構(gòu)等）評估、管理和問責(zé)時，學(xué)術(shù)專業(yè)人員會長期處于較強的壓力之下。弱化的學(xué)術(shù)工作穩(wěn)定性和惡化的學(xué)術(shù)職業(yè)前景對廣大學(xué)術(shù)人員的工作滿意度產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響，可能導(dǎo)致優(yōu)秀人才流失，進(jìn)而削弱整個國家公共科學(xué)系統(tǒng)的質(zhì)量和競爭力［43］。

當(dāng)前，如何更好地平衡績效與自主、問責(zé)與信任、競爭與保障已成為各國學(xué)術(shù)職業(yè)模式變革的核心命題。強績效導(dǎo)向的管理理念、全過程的錦標(biāo)賽式競爭、高度不確定的職業(yè)發(fā)展并不能實現(xiàn)真正的卓越，一味宣揚責(zé)任而忽視權(quán)利、強調(diào)績效要求而忽視權(quán)利保障的管理哲學(xué)也很難持久。相反，只有在充分考慮并尊重國家創(chuàng)新需求、大學(xué)組織戰(zhàn)略以及學(xué)術(shù)生涯成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起兼顧擇優(yōu)與保障、篩選與激勵、組織目標(biāo)與個人發(fā)展的學(xué)術(shù)職業(yè)模式和長效的資源投入機制。營造寬松、自由的學(xué)術(shù)氛圍，才能吸引和留住優(yōu)秀人才，充分激發(fā)其學(xué)術(shù)創(chuàng)新活力，產(chǎn)出高質(zhì)量的研究成果，進(jìn)而從根本上提升學(xué)術(shù)職業(yè)的吸引力和競爭力，實現(xiàn)可持續(xù)的學(xué)術(shù)卓越與創(chuàng)新發(fā)展。

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Abstract： In recent years， with the introduction of \"steer in distance\" and competitive funding systems， the higher education systems of Nordic countries have moved towards greater emphasis on excellence， efficiency and accountability. Output-oriented funding and enhanced performance appraisal have had a profound impact on career systems that traditionally emphasize academic trust. At present， the academic profession in the Nordic countries retains its uniqueness， but presents some new development trends， such as standardization of career paths， temporary academic appointment， and popularity of academic tournament. This fully shows that even in the Nordic context which values equality and welfare security， the traditional contract based on mutual trust between the state， university and academics is quietly disintegrating and gradually being replaced by a new power relationship based on predetermined input and output indicators. Currently， competition and accountability have replaced equality and trust as key features of the academic career system in the Nordic countries. Traditional professional autonomy enjoyed by academic community has been transformed to highly differentiated， conditional and performance-based autonomy. Whether academics have autonomy depends on their academic productivity and ability to accomplish organizational goals.

Key words： Nordic countries; academic trust; performance; autonomy; academic career system

（責(zé)任編輯 楊國興）