【摘 要】 隨著智媒時代帷幕的拉開，智能媒體與大眾需求高度耦合的同時，也為思想政治教育帶來了空前的沖擊。高校思政課堂中“隱性逃課”現(xiàn)象折射出教師主導性與學生主體性的張力松弛，從而引發(fā)對思想政治教育“真實性在場”隱退的反思。“裝置范式”的宰制、“信息繭房”的隔離和“工具理性”的誘導，加深了教育主體游離于教育話語之外的風險，致使思想政治教育陷入陣地失守、話語失聲、進退失據(jù)的尷尬困境。對此，思想政治教育唯有把握時代優(yōu)勢，通過陣地的堅守與開拓、模式的揚棄與轉(zhuǎn)換、導向的反思與革新進行實踐轉(zhuǎn)型，才能真正探索出教育主體與教育內(nèi)涵“真實性在場”的復歸之路。

【關(guān)鍵詞】 智媒時代；思想政治教育；真實性在場；隱性逃課

【中圖分類號】 G641 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0093-07

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.013

【作者簡介】 孫凱奇（1992—），男，江蘇連云港人，東南大學黨委學工部講師。

課堂教學是高校進行思想政治教育的核心環(huán)節(jié)，而思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）的教學質(zhì)量則是衡量思想政治教育成效的關(guān)鍵標尺，也是培育“時代新人”的重要渠道。習近平總書記強調(diào)：“思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，思政課作用不可替代，思政課教師隊伍責任重大。”［1］隨著智媒時代的到來，智能媒體已經(jīng)深度介入學生日常的學習與生活，成為其話語生成、行為旨趣甚至價值選擇的潛在控制端口，而技術(shù)變革也極大地沖擊了高校思政課堂的育人效力，“隱性逃課”現(xiàn)象在智能媒體的催化中日益嚴峻。高校思政課“隱性逃課”的表象引發(fā)了思想政治教育“真實性在場”的反思，折射出當下思想政治教育的現(xiàn)實困境。如何在技術(shù)更迭的浪潮中把握時代優(yōu)勢，化現(xiàn)實挑戰(zhàn)為轉(zhuǎn)型動力，是當前思想政治教育亟待探討的重要課題。

一、 概念辨析：從“隱性逃課”到“真實性在場”

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術(shù)的快速發(fā)展，智能媒體以強大的技術(shù)關(guān)聯(lián)性和信息生產(chǎn)力與大眾需求高度耦合。“萬物皆媒，人機共生”的智媒時代拉開帷幕，一方面為學生筑起光怪陸離的媒介空間，另一方面卻令思想政治教育面臨前所未有的沖擊與挑戰(zhàn)。

（一）“隱性逃課”：高校思政課的課堂頑疾

“隱性逃課”指學生雖到場上課，卻私下從事與課堂無關(guān)活動的“精神曠課”行為。相對于“顯性逃課”而言，“隱性逃課”不受出勤率和平時分的束縛，高校教學管理制度并未對“隱性逃課”作出明確規(guī)定；此外，在教師課堂評價體系中也鮮有對“隱性逃課”現(xiàn)象的考量。管理機制的缺失與忽視為“隱性逃課”提供了制度的溫床，一項針對高校思政課的調(diào)研顯示，90%的學生在思政課中存在“隱性逃課”的經(jīng)歷，而28.8%的學生經(jīng)常性“隱性逃課”［2］；另一項調(diào)研顯示，60.6%的學生傾向于在思政課坐在后排，而更傾向于專業(yè)課坐在后排的學生僅占19.8%［3］。由此可見，“隱性逃課”現(xiàn)象的泛濫已經(jīng)嚴重影響到思政課教學質(zhì)量與育人效果，學生在課堂的身心分離問題已然成為思想政治教育的一大頑疾。

（二）緣何“逃課”：智媒時代“隱性逃課”的動因

對于“隱性逃課”原因的分析早已有之，早在2001年就有學者概括了“隱性逃課”原因分析模型，以默頓的“動機理論”對此現(xiàn)象進行了理論剖析［4］。又有學者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，超過71%的學生習慣在思政課中使用智能手機，大多從事與學習無關(guān)的娛樂活動［5］。雖然多年來高校思政課“隱性逃課”現(xiàn)象從未斷絕，但隨著智能媒體的海量信息沖擊，其背后動因已悄然發(fā)生偏移。根據(jù)文獻查閱和實證調(diào)研從而對學生進行畫像描摹，可將思政課“隱性逃課”概括為以下三種類型。

一是“沉迷型隱性逃課”。部分學生沉溺于智能媒體所營造的圖像世界，在圖像泛化的環(huán)境中思維能力逐漸退化。思政課具有“政治性與學理性相統(tǒng)一”的原則，豐富的知識體系和宏大的價值結(jié)構(gòu)讓這部分學生望而生畏，并最終選擇屏蔽思想政治教育的宏大敘事方式，繼續(xù)在課堂上沉迷于智能媒體的精致幻像中。

二是“質(zhì)疑型隱性逃課”。智能媒體的信息洪流為學生的價值塑造帶來了極大的沖擊，學生極易受錯誤社會思潮的影響而對思想政治教育秉持審慎態(tài)度。更有不少學生認為在高等教育階段專業(yè)課更為重要，而思政課“對自身成長和就業(yè)提供不了實質(zhì)性幫助”“只要考試前集中時間背背知識點就能拿到高分”［6］。這部分群體在智能媒體對“內(nèi)卷”的渲染和焦慮的販賣中日漸壯大，而繼續(xù)接受思想政治教育的主觀意愿也持續(xù)走低。

三是“抵抗型隱性逃課”。盡管經(jīng)過多年的實踐，思政課內(nèi)容的豐富性和呈現(xiàn)方式的多樣性已然顯著提高，但依然難以擺脫在學生心目中“枯燥”“刻板”的固有印象。部分思政課教師缺乏講授技巧和個人魅力，選擇用花哨的課件、堆積的視頻包裹其照本宣科的本質(zhì)。因此，部分學生在洞悉思政課教師“走眼不走心”的授課方式后，采用“隱性逃課”的形式進行儀式性抵抗。

（三）“真實性在場”：“隱性逃課”的解讀與引申

“‘在場’是生命體出現(xiàn)在活動場域的概念表達”［7］，在西方哲學史中，“在場”產(chǎn)生于德里達對西方傳統(tǒng)形而上學的解構(gòu)，隨后由哲學概念逐步進入社會學、傳播學等學科領(lǐng)域，成為現(xiàn)代性語境下的“在場”［8］?！霸趫觥钡摹皥觥庇袃蓪雍x：一是指現(xiàn)場，即可以直接觀察到的場所；二是指行動的場域，場域是“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”［9］，在這里行動的場域指超脫某個特定的時空場景，延伸到“由傳媒所構(gòu)建起來的‘媒介的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)’”［10］。

“身體與思維共同出現(xiàn)在此在的現(xiàn)場”［11］即為“真實性在場”，而基于對“場”的解讀，“真實性在場”也可以分為兩種形式：一是身體和思維共同出現(xiàn)于現(xiàn)場，即物理空間意義的“真實性在場”；二是身體和思維共同與行動場域發(fā)生交互聯(lián)系，即媒介空間意義的“真實性在場”。思想政治教育具有教師主導性和學生主體性的雙重特征，“隱性逃課”現(xiàn)象所隱含的課堂身心分離是教育主體和教育內(nèi)涵在物理空間“真實性在場”的隱退，而智能媒體所架構(gòu)的“賽博空間”遮蔽了思想政治教育的浸潤效能，則是教育主體和教育內(nèi)涵在媒介空間“真實性在場”的隱退。嚴格意義來說，物理空間的隱退是表象，而媒介空間的隱退則是思想政治教育的癥結(jié)本源。

由此可見，隱藏于高校思政課“隱性逃課”現(xiàn)象背后的是在智能媒體沖擊下思想政治教育“真實性在場”隱退的現(xiàn)實困境。無論在“具身”的思政課堂還是在“離身”的媒介空間，都需要學生在接受思想政治教育過程中進行思維、意志、信念的集中與交融，真正汲取理論知識和情感能量，而不是例行公事式的敷衍應對。當教育主體游離于教育話語之外，教育者獨白式的單向輸出最終造成思想政治教育“話語空場”的尷尬困局。

二、現(xiàn)象透視：思想政治教育“真實性在場”隱退的根源探索

隱退是“隱性逃課”特征的本質(zhì)概括，更是思想政治教育話語隱沒于智媒時代的具象化表征。由高校思政課“隱性逃課”現(xiàn)象所引發(fā)的對“真實性在場”隱退的思考，是當下重新審視思想政治教育的另一視角。當下，基于教師主導性和學生主體性二者張力關(guān)系的分析，對于思想政治教育“真實性在場”隱退的根源探索顯得尤為必要。

（一）“裝置范式”宰制學生思維，思想政治教育陣地失守

安德魯·芬伯格曾指出：“我們正在進入一個以泛化的技術(shù)為特征的新時代，這些技術(shù)以非常難以意料的方式影響著我們。”［12］哲學家阿爾伯特·伯格曼提出的“裝置范式理論”認為“人們在使用技術(shù)時本就在這種技術(shù)范式中生活”［13］，即技術(shù)創(chuàng)新產(chǎn)生的各類裝置將成為生活的范式。智能化賦予現(xiàn)代裝置以超越以往的魅力，學生愈發(fā)依賴于智能手機等外在裝置，在無限放大裝置作用的同時忽視了自身的創(chuàng)造性價值。智能化裝置在深度介入生活場域的同時已悄然讓學生遺忘其機械、冰冷的軀殼，成為學生日常行為“無形的背景”和“無機的身體”［14］。

第一，信息洪流稀釋了思政教育的敘事效能。技術(shù)的迭代和智能化的加持賦予以智能媒體為代表的現(xiàn)代裝置以更強大的敘事動員能力。更豐富的敘事空間為個人感知的無限擴張?zhí)峁┝丝赡埽谋驹偕a(chǎn)能力的提升與意義呈現(xiàn)維度的擴展，使智能媒體“開始從信息的生產(chǎn)傳播轉(zhuǎn)向知識的生產(chǎn)輸出”［15］。智能媒體建構(gòu)了全新的信息獲取方式，但是“跳躍式”“瀏覽式”的思維定式進一步提高了信息獲取門檻，造成學生對傳統(tǒng)知識學習的排斥和對信息獲取速度的盲目追逐?！拔覀冎皇潜桓羁痰鼐砣氲缴鐣郎u中，而并不知道自己在找尋什么”［16］，對信息的濫用和誤讀讓知識的邊界日漸模糊，對于信息的甄別疲乏最終讓思政教育話語淹沒于反復沖刷的信息洪流之中。

第二，圖像泛化屏蔽了理性思辨的活躍空間。智能媒體昭示了“讀圖時代”的來臨，圖像的快速生成與呈現(xiàn)“全面超越傳統(tǒng)的語言和文本敘事成為當代社會的全新圖景”［17］。圖文并茂的可視化傳達形式開始對知識進行通俗化改造，但圖像同樣隱含“瓦解理性自我的潛在危險”［18］。豐富的感知體驗導致嚴肅的知識獲取方式被棄置，頻繁的感官刺激令學生對傳統(tǒng)的文本結(jié)構(gòu)產(chǎn)生厭煩，久而久之他們“對自己身體的切身感受會越來越遲鈍，進而與自己的內(nèi)心世界失去聯(lián)系”［19］。學生在長期與裝置共生的體驗中，逐漸向裝置讓渡了思考權(quán)，持續(xù)的感官刺激和碎片化的信息呈現(xiàn)導致“讀圖者”們對圖像信息淺嘗輒止，從而引發(fā)思辨能力和求知欲望的全面退化。

但值得肯定的是，裝置與身體的融合使學生能夠以多元路徑獲取信息，思想政治教育場域也因此獲得最大限度擴張，敘事形式也開始轉(zhuǎn)向全新的變革。但是場域的擴張仍然滯后于學生與日俱增的信息容量，敘事變革依然沒有沖破“裝置范式”宰制下的思維迷障，總體上思想政治教育壓力不降反增，最終與教育主體“貌合神離”，走向課堂與網(wǎng)絡(luò)陣地雙雙失守的境地。

（二）“信息繭房”隔離對話空間，思想政治教育話語失聲

“信息繭房”概念最初由凱斯·R.桑斯坦提出，他認為伴隨網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)達和網(wǎng)絡(luò)信息的劇增，人們關(guān)注的信息領(lǐng)域會習慣性地被自己的興趣引導，從而將自己的生活桎梏于像蠶繭一般的‘繭房’中［20］。智能媒體為了迎合大眾的信息獲取偏好，通過大數(shù)據(jù)與人工智能算法分析瀏覽習慣，以分眾化方式為其投送同質(zhì)化信息，助長了“信息繭房”的產(chǎn)生。包裹于“信息繭房”的圈群在內(nèi)部交流更加高效的同時，與外部的溝通并不一定比信息匱乏年代更加通暢。

第一，技術(shù)賦權(quán)扭轉(zhuǎn)了一元主導的育人格局。在智能媒體的技術(shù)賦權(quán)下，傳統(tǒng)傳播的單向傳輸結(jié)構(gòu)隨之瓦解，取而代之的是復雜多樣的多線程傳播結(jié)構(gòu)，話語權(quán)由少數(shù)人的“專屬品”轉(zhuǎn)而成為人人皆可獲得的“日用品”，“教育”與“學習”概念也被重新定義。智能媒體的多元化敘事格局催生了圈群，圈群在算法的持續(xù)“投喂”中構(gòu)筑了“信息繭房”，從而為學生營造了偏狹的敘事空間，進一步消解了與思想政治教育對話的可能。多元話語空間打破了思想政治教育傳統(tǒng)的對話場景，教育話語持續(xù)被屏蔽于圈群的“繭房”之外，強力輸入?yún)s不得回音的單向度教育生態(tài)由此產(chǎn)生，思想政治教育的權(quán)威主導地位被進一步削弱。

第二，話語屏障加劇了意識形態(tài)的潛在風險?！耙欢ǖ囊庾R形態(tài)的解體足以使整個時代覆滅”［21］，作為發(fā)展中國家的中國長期面對西方霸權(quán)主義的干擾，錯誤的社會思潮和西方所謂的“普世價值”在智能媒體的掩護下頻繁輸入，導致媒介空間成為意識形態(tài)之爭的隱蔽戰(zhàn)場。學生價值體系尚待完善，“對社會發(fā)育特質(zhì)的理解和把握的有限性”［22］令其不足以應對媒介環(huán)境中復雜的價值判斷問題，對于思想政治教育的拒斥影響其對于社會問題審視能力的培養(yǎng)。因此在西方價值搶灘登陸、負面思潮潛滋暗長的媒介空間中，“后真相”“陰謀論”甚囂塵上，而“信息繭房”的話語屏障進一步加劇了這種意識形態(tài)風險。

對于“信息繭房”的突破一直是思想政治教育領(lǐng)域的熱點話題，但是流量、算法所營造的媒介“魔術(shù)化效應”導致“信息繭房”的構(gòu)建基礎(chǔ)暫時無法被顛覆。值得反思的是，在意識形態(tài)的斗爭中，思想政治教育往往過多強調(diào)政治性而忽視學理性，反而會引發(fā)原本持搖擺態(tài)度的學生走向主流觀點的背面。雖然思想政治教育生活化、人本化轉(zhuǎn)向愈發(fā)凸顯，但也面臨著“意識形態(tài)發(fā)展的工具屬性與人之個性塑造的本質(zhì)屬性的兩難困境”［23］，師生的隔閡甚至對立始終無法消弭，教育者與教育資源被“他者化”的風險依然存在，從而令思想政治教育話語淪入失聲的困局。

（三）“工具理性”誘導利益博弈，思想政治教育進退失據(jù)

馬克斯·韋伯將理性行為分為兩種：工具理性行為和價值理性行為，其中“工具理性”是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”［24］。智媒時代為思想政治教育提供了大量的新型育人工具，提升了教育內(nèi)容的演示效果和教育質(zhì)量的評價效率，但也有誘導思想政治教育逐步落入“工具理性”窠臼的風險。

第一，技術(shù)濫用導致了場景構(gòu)建的過度迎合。在智媒時代，對流量的追逐延伸到思想政治教育領(lǐng)域，在“流量至上”的利益驅(qū)動下，思想政治教育開始利用智能媒體平臺追求感官刺激的場景構(gòu)建進而完成流量造勢，卻無形中消解了教育內(nèi)容的嚴肅性及傳播內(nèi)容本身的價值塑造作用，甚至落入泛娛樂主義的旋渦而難以自知?；谶@一導向，大量冗雜的媒體平臺輪番上場，過度浮華的流量包裝層出不窮，甚至在思政課堂“調(diào)侃英雄、褻瀆歷史、重塑經(jīng)典的現(xiàn)象頻頻發(fā)生”［25］。盲目追求“前排率”“抬頭率”“點頭率”加劇了學生的拒斥心理，技術(shù)的濫用和對繁榮表象的追捧顛覆了教育的本質(zhì)意義，反而造成比“隱性逃課”更為嚴重的“真實性在場”隱退。

第二，評價失衡觸發(fā)了師生離心的育人“擬劇”。智能媒體的涌現(xiàn)加劇了高校教育評價體系的“工具理性”傾向，對于課堂出勤率、平臺粉絲數(shù)、推送閱讀量等指標的要求一定程度上營造了欣欣向榮的“主流意見氣候”，定位簽到、實時監(jiān)控、人臉識別系統(tǒng)等工具一定程度上捍衛(wèi)了思政課教師的主導地位。然而，學生麻木的關(guān)注、點贊、轉(zhuǎn)發(fā)和參與造就了“大水漫灌”式思想政治教育景象。量化考核制度和獎懲機制的苛求導致育人過程成為一場師生合謀的“擬劇”——雙方關(guān)注著彼此之間的印象管理，在缺乏情感投入的互動儀式中努力維持著演出的“圓滿”。盡管“擬劇還維持著制度賦予的形式，卻無法阻止學生以自身的理性考量，重構(gòu)他們想要的情境”［26］，最終在“擬劇”演出結(jié)束后，學生選擇在主觀意識上將思想政治教育劃為自己的對立面，轉(zhuǎn)向更廣闊的媒介空間去彌補自己知識和情感的缺失。

“工具理性”不僅折射出教師與學生的利益博弈，高校與教師之間的利益博弈也可見一斑。教師一方面擁有對學生的控制權(quán)力，卻也同樣受制于自身教育成效考核的框架之中，同樣的“擬劇”也在教師與高校政策制定者之間持續(xù)上演。在這場利益博弈中，教師主導與學生主體的張力關(guān)系逐漸松弛，思想政治教育過程已經(jīng)嬗變?yōu)橥接衅浔淼目蘸?，眾聲喧嘩的假象難以拼貼出“真實性在場”的本質(zhì)，最終思想政治教育在“工具理性”的誘導下進退失據(jù)并與其初衷完全背離。

三、實踐理路：思想政治教育“真實性在場”復歸的實現(xiàn)策略

“大學本質(zhì)上是圍繞‘高深知識’的追求而生成的一種‘理性建制’，它要求學習者通過思考、爭辯、反思、交流等思維參與過程來進行理性化的‘知識建構(gòu)活動’”［27］，這種過程的真實參與就是“真實性在場”的現(xiàn)實體現(xiàn)。面對智媒時代思想政治教育陣地失守、話語失聲、進退失據(jù)的尷尬局面，亟需探索具有實操價值的實踐路徑，通過陣地的堅守與開拓、模式的揚棄與轉(zhuǎn)換、導向的反思與革新去呼喚“真實性在場”的復歸。

（一）堅守與開拓：思想政治教育陣地開發(fā)擴展

面對將裝置奉為圭臬的學生，一味地擺脫“裝置范式”的束縛已不符合智媒時代的基本邏輯。“不在同一語境下進行的學術(shù)對話看似有理有據(jù)、振振有詞，實則是一種無病呻吟地自說自話”［28］，在鞏固以思政課堂為主的傳統(tǒng)陣地基礎(chǔ)上進行陣地二次開發(fā)，同時致力于向智能媒體延伸拓展，才能真正將思想政治教育與學生并置于相同維度的對話空間。

第一，重視媒介素養(yǎng)的教育交融。所謂媒介素養(yǎng)，就是指“人們面對媒體各種信息時的選擇能力、理解能力、質(zhì)疑能力、評估能力、創(chuàng)造和生產(chǎn)能力以及思辨的反應能力”［29］。媒介素養(yǎng)教育的受眾不僅是學生，教師作為年長一代在智能媒體運用層面中也屬于弱勢群體，同樣應當在全新的媒介環(huán)境中賦予自己通過媒介實現(xiàn)自我賦權(quán)的能力。從本質(zhì)上講，媒介素養(yǎng)教育是一種“結(jié)構(gòu)性知識的建構(gòu)和能力的培養(yǎng)”［30］，與思想政治教育有著相通的基本立場，即培養(yǎng)媒介環(huán)境中對社會現(xiàn)實和意識形態(tài)的思辨能力。無論是在思政課堂還是其他思想政治教育場景中，只有師生共同完成媒介素養(yǎng)的知識建構(gòu)，才能基于同等的語境進行有效交流。

第二，善用圖像敘事的表達形式。圖像敘事相對于傳統(tǒng)的文本敘事更具備傳播情景的情緒感染力，能夠賦予思想政治教育主體以沉浸式的體驗效果。思想政治教育領(lǐng)域?qū)τ趫D像敘事的實踐已數(shù)見不鮮，大量案例、作品的涌現(xiàn)足以證明圖像敘事是思想政治教育話語表達的必然轉(zhuǎn)向，但是圖像濫用和錯用的危害也在此過程中頻繁顯現(xiàn)。一方面，思想政治教育要繼續(xù)提升圖像敘事的表達效果，在VR、AR等新興技術(shù)的加持下以具體的圖像關(guān)涉抽象的價值，驅(qū)動學生更加直觀地接受價值熏陶，“產(chǎn)生‘形塑’與‘群塑’的效應”［31］，進而完成現(xiàn)有陣地的二次開發(fā)。另一方面，在智媒時代圖像的面向?qū)ο蟾鼮殚_放，而圖像的炮制過程也更為便捷，因此圖像被濫用或錯用所引起的價值波動也將更為劇烈，這也值得思想政治教育反思與警惕——如果圖像并沒有對學生產(chǎn)生思想和行為的正向引導，那么圖像敘事也將喪失其原本意義。

（二）揚棄與轉(zhuǎn)換：思想政治教育主體間性考量

純粹依靠權(quán)力支配的教育模式已難以為繼，長期以來思想政治教育都強調(diào)其一元主導特征，而有時忽略了與被教育對象的互動關(guān)系。一元主導格局的瓦解呼喚了對主體間性的考量，將教育者和教育對象均看作主體并互相承認對方的主體身份，為思想政治教育模式的審視、反思和轉(zhuǎn)換開辟了開闊的空間。

第一，培養(yǎng)學生主體的獨立思考能力。對于“信息繭房”的瓦解從來不只是靠話語權(quán)的爭奪，而是在對學生充分賦權(quán)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)平等對話從而加以引導，無論是思政課堂還是更廣泛的教育場域，都應該為學生創(chuàng)設(shè)更多自主學習的場景，并鼓勵其勇敢發(fā)聲以培養(yǎng)獨立思考的能力?；谌缃駥W生可以在課堂之外自主獲得大量信息這一時代前提，“教師的使命由信息提供轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁┒匆?，學生由被動接受成為教學伙伴”［32］，在這種師生關(guān)系的顛覆式轉(zhuǎn)變中，學生將更敏銳、更主動地沉浸于教育活動所帶來的思想交鋒，而對于錯誤思潮和西方意識形態(tài)的解蔽與糾偏也將在此過程中實現(xiàn)?！八枷胝谓逃谋举|(zhì)屬性是意識形態(tài)性”［33］，但是值得注意的是，僅基于意識形態(tài)安全制定的育人方案，容易導致主體間性教育模式的窄化和分裂。

第二，切換青年文化的后喻視角?！耙粋€具有生命力的話語體系必須通過適度的開放才能達到內(nèi)容的增量更新和體系的完善發(fā)展”［34］，當思想政治教育將學生置于平等地位來審視教育的未來走向時，對于青年文化的汲取和對于青年語言模式的吸納均可成為可能。青年文化中那些具有抵抗性、拒斥性的否定力量，卻提供了更多觀照學生思想、洞察學生動態(tài)的視角，賦予思想政治教育進一步走近學生的源動力。而隨著學生知識的擴容，“文化反哺”現(xiàn)象的出現(xiàn)體現(xiàn)了從“前喻文化”向“后喻文化”的轉(zhuǎn)變，從而引導思想政治教育完成主體間性理念的重要轉(zhuǎn)變。當然，這并不意味著對青年文化的全盤接收，對于青年文化的甄別與揚棄，也是主體間性教育過程中值得反復衡量的重要一環(huán)。

（三）反思與革新：思想政治教育評價導向喚醒

智媒時代重塑了權(quán)力與利益的博弈場景，映射并放大著思想政治教育過程中被日常忽視的矛盾關(guān)系。急于在時代的賦能中突圍的教育者開始實施一系列措施，以圖快速重構(gòu)教學秩序與教育場景，最終卻囿于“工具理性”的窠臼而與思想政治教育內(nèi)涵相背離?；趯Α肮ぞ呃硇浴钡姆此迹_的思想政治教育評價導向亟需被喚醒，教育路線亟待回歸正確的指向。

第一，引入可供互動的文化資本。思想政治教育對情景搭建的盲目追捧容易陷入內(nèi)核空虛的本末倒置困境，而最根本的問題在于真正有意義的互動一定要基于豐裕的文化資本積累。當泛娛樂主義、歷史虛無主義在學生所接觸的信息資源和文化活動中大行其道，引入主流、正向的文化資本才是思想政治教育應當呈現(xiàn)的解決方案，而基于智能媒體采用優(yōu)化的傳播方式只是實現(xiàn)文化資本傳遞的手段而非目的。當學生在教育過程中充分感受到優(yōu)質(zhì)文化資本的獲取并為之信服，才算真正完成一場有品質(zhì)的教育互動。

第二，營造“在場”師生的情感共鳴。在偏離意義的評價導向下，師生合謀的“擬劇”最終只能是一場鬧劇。教師應當體會到教育“誕生性”本質(zhì)，“自覺地成為一個教育行動者，而非僅僅做一個教育勞動者或教育工作者”［35］，而這就要求教師在對學生的教育過程中以充沛的情感能量驅(qū)動其投入和回應。當思想政治教育拋棄了迎合考核制度的量化指標，真正以情感去動員學生感受教育的魅力，教師也才真正能“從行動中獲得使命感和終極意義上的自由感，職業(yè)尊嚴和職業(yè)聲望也蘊涵其中”［36］。

“隱性逃課”作為一種課堂上的微觀情景，隱含著思想政治教育脫離對學生的觀照、滯后于社會變遷的時代困境。在當前的時代背景下，思想政治教育既要以哲學意蘊保持其育人話語的理論正確，又要以技術(shù)賦能強化其育人方式與現(xiàn)實的貼合，這需要在長期的實踐中尋找最妥善的平衡之道，而一項重要的衡量標準，就是學生是否真正融入教育之中而非游離于教育之外。唯有確保教育主體和教育內(nèi)涵在思想政治教育中的“真實性在場”，才能將“大思政”布局于高校乃至社會的課堂，從而打造新時代思想政治教育新局面。

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基金項目：教育部2022年高校思想政治工作精品項目“‘一體·兩翼·三驅(qū)’新時代網(wǎng)絡(luò)育人模式的構(gòu)建與實踐”；2021年江蘇省高等教育學會輔導員工作研究委員會專項課題“‘飯圈文化’語境下主流價值觀話語權(quán)重構(gòu)路徑研究”（21FYHZD001）；2021年東南大學思政研究專項“‘微思政’平臺：數(shù)字勞動視閾下校園微電影思政滲透路徑研究”（2242021S40007）。

Abstract： "With the arrival of the era of intelligent media， the high coupling between intelligent media and public demand has also brought unprecedented impact on ideological and political education. The phenomenon of \"hidden truancy\" in college ideological and political classes reflects the relaxation of the tension between teachers' leading role and students' subjectivity， which leads to the introspection on the retreat of the \"authenticity presence\" of ideological and political education. The domination of \"device paradigm\"， the isolation of \"information cocoon room\" and the induction of \"instrumental rationality\" have deepened the risk of the educational subject dissociating from the educational discourse， resulting in the embarrassing dilemma of ideological and political education with the loss of positions， the loss of voice and the loss of methods. Only by grasping the advantages of the times， and carrying out practical transformation through the persistence and development of positions， the sublation and transformation of models， and the reflection and innovation of guidance， can we truly find the return road of \"authenticity presence\" for both the subjects and connotation of ideological and political education.

Key words： the era of intelligent media; ideological and political education; authenticity presence; hidden truancy

（責任編輯 毛防華）