【摘 要】 把握博耶教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)屬性、構(gòu)成維度和生成機(jī)制，是推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)理論發(fā)展的關(guān)鍵問題，現(xiàn)有研究對此鮮有觀照。通過分析1988-1995年間5篇博耶文本資料，提煉以“從分裂走向聯(lián)合”為主線的教學(xué)學(xué)術(shù)生成路徑，即“使命與社會(huì)分裂，重構(gòu)學(xué)術(shù)使命→擴(kuò)展學(xué)術(shù)范疇，促進(jìn)學(xué)術(shù)交互→教學(xué)與研究聯(lián)合，教學(xué)學(xué)術(shù)生成”。其中，形成聯(lián)系是博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想的基本觀點(diǎn)和方法體系；連貫知識觀、發(fā)展學(xué)者觀、四維學(xué)術(shù)觀構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)生成的理論考量?；谶@一理論基礎(chǔ)，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)“三層次”概念框架，提出其本質(zhì)屬性是教學(xué)與研究的聯(lián)合活動(dòng)；其生成機(jī)制為當(dāng)教學(xué)與研究在目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、主體、內(nèi)容、過程、關(guān)系等六個(gè)維度發(fā)生聯(lián)合時(shí)，教學(xué)貫穿知識生產(chǎn)始終，發(fā)生大背景、跨學(xué)科、多情境、多樣態(tài)重構(gòu)，教學(xué)學(xué)術(shù)由此生成，指向師生與社會(huì)共同發(fā)展的學(xué)術(shù)新使命。

【關(guān)鍵詞】 博耶；教學(xué)學(xué)術(shù)；教學(xué)與研究聯(lián)合

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0021-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.003

【作者簡介】 陳明（1980—），女，湖北武漢人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，湖北醫(yī)藥學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心副教授；歐陽光華（1965—），男，湖北咸寧人，華中師范大學(xué)高等教育研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師、教育學(xué)博士。

一、文獻(xiàn)綜述與問題的提出

教學(xué)學(xué)術(shù)是高等教育領(lǐng)域持續(xù)30余年的研究主題。自20世紀(jì)90年代以來，在兩個(gè)層面形成具有代表性的西方理論體系。第一，概念界定層面。1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶發(fā)表研究報(bào)告《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》，從美國大學(xué)教學(xué)與研究失衡的現(xiàn)實(shí)困境出發(fā)，對學(xué)術(shù)內(nèi)涵展開溯本式反思，突破“僅將發(fā)現(xiàn)新知識的研究稱為學(xué)術(shù)”的傳統(tǒng)局限，將其擴(kuò)展為“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)”——四種各具價(jià)值、相互獨(dú)立卻又有機(jī)結(jié)合的學(xué)術(shù)類型，首次正式提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”術(shù)語，構(gòu)建四維學(xué)術(shù)觀［1］。在隨后14年間，美國教育學(xué)家、心理學(xué)家舒爾曼延續(xù)博耶思想，提出“教學(xué)應(yīng)成為公共財(cái)富”［2］，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的核心特征是“教學(xué)公開化，接受同行評價(jià)，成果與學(xué)術(shù)共同體成員交流和分享”［3］，界定教學(xué)學(xué)術(shù)是“教師以學(xué)術(shù)的態(tài)度和標(biāo)準(zhǔn)從事教學(xué)，以合乎學(xué)術(shù)規(guī)范的方式公開發(fā)表教學(xué)成果、接受同行評議，實(shí)現(xiàn)教師共同體知識的持續(xù)積累的過程”［4］。這一概念后被學(xué)界普遍認(rèn)可。特里格維爾［5］等提出，教學(xué)學(xué)術(shù)包含知識、反思、交流和觀念四個(gè)維度。第二，行動(dòng)操作層面。1997年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)［6］發(fā)表研究報(bào)告《學(xué)術(shù)評價(jià)》，提出6項(xiàng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即清晰的目標(biāo)、充分的準(zhǔn)備、適當(dāng)?shù)姆椒?、重要的成果、有效的傳播和反思性批評，適用于四種學(xué)術(shù)類型。哈欽斯、舒爾曼［7］隨后開展對教學(xué)實(shí)踐具體問題的研究，將教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展為“教”與“學(xué)”的學(xué)術(shù)。布萊斯頓等［8］關(guān)注“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”，將其納入教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)范圍。2007年，麥肯尼等［9］統(tǒng)計(jì)國際期刊論文錄用特征，提煉教學(xué)學(xué)術(shù)成果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。我國教學(xué)學(xué)術(shù)理論研究以西方思想為基礎(chǔ)，從三個(gè)視角根據(jù)中國實(shí)際進(jìn)一步發(fā)展。其一，宋燕、王玉衡、何曉雷等［10］［11］［12］梳理發(fā)展歷程、澄清混淆概念，立足中國語境探討教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)和特征；其二，周光禮、林小英、顏建勇等［13］［14］［15］基于教師發(fā)展視角探討教學(xué)學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)、實(shí)踐框架及評價(jià)體系；其三，葉曉力［16］、張旸［17］、謝陽斌［18］等開展教學(xué)學(xué)術(shù)制度化研究。

總的來看，教學(xué)學(xué)術(shù)理論以解決教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題為基礎(chǔ)，以創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為目標(biāo)演進(jìn)。博耶四維學(xué)術(shù)觀超越傳統(tǒng)學(xué)術(shù)范疇，是對教學(xué)與研究割裂現(xiàn)狀的省思與擔(dān)當(dāng)，但局限在于其教學(xué)學(xué)術(shù)論述相對分散和抽象，未用結(jié)構(gòu)化理論去界定其本質(zhì)與特征。舒爾曼等學(xué)者從當(dāng)代學(xué)術(shù)規(guī)范出發(fā)，概括教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵，發(fā)展學(xué)術(shù)共同體，集中關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)的行動(dòng)結(jié)構(gòu)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，局限在于其研究理路指向“教學(xué)學(xué)術(shù)向何處去”，而對博耶思想中教學(xué)學(xué)術(shù)如何生成、如何解決教學(xué)與研究割裂等問題缺乏理論觀照。國內(nèi)學(xué)者沿著西方既有研究理路，側(cè)重教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)特征、教師能力發(fā)展及教學(xué)學(xué)術(shù)制度化研究，亦鮮有對另一研究理路，即“教學(xué)學(xué)術(shù)從哪里來”予以關(guān)注，使現(xiàn)有研究可能存在無法持續(xù)發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)。

鑒于此，本文主要探討在博耶思想中教學(xué)學(xué)術(shù)何以生成？具體問題包括教學(xué)學(xué)術(shù)何以必要、何以可能和何為可為？通過回答以上問題，把握教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)屬性、構(gòu)成維度和生成機(jī)制?；厮莶┮枷?，“教學(xué)學(xué)術(shù)”術(shù)語在1990年《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中正式提出，學(xué)界一般認(rèn)為其有關(guān)觀點(diǎn)匯聚此文。但通過分析整理，筆者發(fā)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)思想在博耶多篇文本中均有論述。因此，為更加準(zhǔn)確全面地獲取教學(xué)學(xué)術(shù)理論本源，追尋博耶設(shè)計(jì)本義，本文將博耶1988-1995年間5篇文本資料作為分析對象（見表1），采用文本分析法、加里·戈茨“三層次”概念建構(gòu)法，開啟一場與偉大教育學(xué)家跨越時(shí)空的對話。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)何以必要：一個(gè)始于分裂的新征程

20世紀(jì)中后期，美國大學(xué)學(xué)術(shù)使命與社會(huì)期待之間出現(xiàn)明顯裂隙，高等教育身處艱難時(shí)刻，遭受合法性危機(jī)質(zhì)疑。一如布魯貝克借用莎士比亞的描述那般，“高等教育成為學(xué)術(shù)界大為不滿的冬天”［19］。歷經(jīng)蕭瑟寒冬，博耶提出大學(xué)亟需一場涉及根本的學(xué)術(shù)變革，變革的核心為“直面發(fā)展危機(jī)，省思使命構(gòu)成”，以重新思考學(xué)術(shù)使命與社會(huì)期待的契合關(guān)系，重建高等教育合法性。

（一）學(xué)術(shù)使命演進(jìn)與現(xiàn)實(shí)發(fā)展危機(jī)

布魯貝克指出，高等教育的諸多方面以滿足所屬歷史時(shí)期的需要獲得合法地位。從歷史的向度追溯美國大學(xué)發(fā)展的流變，能夠揭示學(xué)術(shù)使命變遷的歷程。自17世紀(jì)的殖民地學(xué)院，到19世紀(jì)中葉的贈(zèng)地學(xué)院和19世紀(jì)后期的研究型大學(xué)，再到20世紀(jì)中葉的大學(xué)，縱觀美國大學(xué)學(xué)術(shù)使命發(fā)展，大致歷經(jīng)四個(gè)階段：第一階段，通過“育人的學(xué)術(shù)”，塑造年輕一代，培養(yǎng)公民和宗教事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)人；第二階段，通過“行動(dòng)的學(xué)術(shù)”，服務(wù)公眾利益，推動(dòng)國民經(jīng)濟(jì)行業(yè)革命；第三階段，通過“研究的學(xué)術(shù)”，與政府深度合作，致力經(jīng)濟(jì)繁榮和國家安全；第四階段，通過接納大規(guī)模復(fù)員軍人入學(xué)，推進(jìn)高等教育從精英化向大眾化過渡［20］。歷史興替勾勒出學(xué)術(shù)使命演進(jìn)的規(guī)律，即350多年來，美國大學(xué)學(xué)術(shù)使命緊隨國家發(fā)展不斷擴(kuò)展，始終與校園之外的社會(huì)宏大目的休戚相關(guān)，由此高等教育獲得合法地位。

在博耶提出四維學(xué)術(shù)觀前的數(shù)十年，即20世紀(jì)六七十年代，美國社會(huì)深陷內(nèi)憂外患的多事之秋。一方面，水門事件、民權(quán)運(yùn)動(dòng)、預(yù)算赤字、經(jīng)濟(jì)蕭條、能源危機(jī)、高等教育大眾化及科技迅猛革新，給國內(nèi)社會(huì)發(fā)展帶來巨大沖擊；另一方面，越戰(zhàn)失利，日、德等二戰(zhàn)戰(zhàn)敗國重新崛起，新興民族國家登上世界舞臺，使美國國際發(fā)展面臨眾多威脅——由此，社會(huì)急需大學(xué)全面參與和解決最緊迫的公民、道德、社會(huì)、安全等問題。而彼時(shí)，大學(xué)強(qiáng)調(diào)本科教學(xué)的傳統(tǒng)價(jià)值觀已失去根基，全面讓位于以脫離現(xiàn)實(shí)的研究為主旨、以教授獲得職位為目的的價(jià)值選擇，大學(xué)成為“只圖個(gè)人私利，不管社會(huì)公益”的封閉場所［21］。這樣的價(jià)值立場與歷史演進(jìn)規(guī)律相悖，因其精神式微、制度僵化、內(nèi)生理念缺失、偏離核心使命，致使大學(xué)無法引領(lǐng)國家尋求對策、走出困境。公眾因此深感不滿，批判日益激烈，他們認(rèn)為大學(xué)無法承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，滿足社會(huì)期望。這樣的境況亦使學(xué)界失去信心，霍夫曼等直言，“高等教育出現(xiàn)合法性危機(jī)”。

（二）學(xué)術(shù)使命闡釋和學(xué)術(shù)范疇擴(kuò)展

面對合法性質(zhì)疑和大學(xué)自身問題，博耶自20世紀(jì)80年代起呼吁開啟一場根本性的學(xué)術(shù)變革。首先，基于對歷史發(fā)展的深刻領(lǐng)悟和對現(xiàn)實(shí)根基的深入思考，博耶提出大學(xué)在兩方面陷入發(fā)展危機(jī)：其一，忽視本科教學(xué)，缺乏文化內(nèi)蘊(yùn)，所培養(yǎng)的學(xué)生根基淺薄、視野狹窄，無法符合社會(huì)所需的公民品格和卓越人才標(biāo)準(zhǔn)；其二，學(xué)術(shù)定義狹窄，激勵(lì)制度單一，研究脫離實(shí)際且與教學(xué)割裂，無法滿足復(fù)雜多變的國家建設(shè)需求。

其次，針對危機(jī)中的問題，博耶對學(xué)術(shù)使命做出全新闡釋，提出學(xué)術(shù)使命需要“更宏大的目的、更廣泛的任務(wù)和更明確的方向”［22］，包含兩方面內(nèi)容：其一是教學(xué)，即培養(yǎng)社會(huì)公民和未來學(xué)者，教導(dǎo)學(xué)生超越割裂的事實(shí)，形成“連貫的知識觀和綜合的生活觀”［23］，理解“人類的共同性和世界的相互依賴性”［24］，服務(wù)他人、奉獻(xiàn)社會(huì)；其二是研究，即服務(wù)國家和世界，既強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究內(nèi)在的價(jià)值，又重視“將學(xué)術(shù)資源與急迫的社會(huì)問題關(guān)聯(lián)，提高人類生活質(zhì)量”［25］。一言以蔽之，博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)的使命是通過塑造公民品格、培育未來學(xué)者，激發(fā)研究創(chuàng)新、解決社會(huì)問題，履行推動(dòng)“師生與社會(huì)共同發(fā)展”的全面義務(wù)，引領(lǐng)國家走向偉大。

最后，立足使命的闡述，博耶提出重建合法性的具體路徑。布魯貝克曾指出，解決高等教育合法性危機(jī)，需要重新評估其基本概念［26］。博耶亦將重建合法性的支點(diǎn)置于“學(xué)術(shù)”范疇的評估，他呼吁“賦予學(xué)術(shù)全部內(nèi)容合法化”，給予學(xué)術(shù)更廣闊、更豐富的內(nèi)涵解釋，即擴(kuò)大學(xué)術(shù)范疇，構(gòu)建四維學(xué)術(shù)，促進(jìn)學(xué)術(shù)交互，指向?qū)W術(shù)使命。總之，這場始于學(xué)術(shù)使命與社會(huì)期待裂隙的變革新征程，雖未直接致使教學(xué)學(xué)術(shù)生成，卻通過學(xué)術(shù)使命重構(gòu)、學(xué)術(shù)范疇擴(kuò)展，驅(qū)動(dòng)學(xué)術(shù)活動(dòng)類型、本質(zhì)及關(guān)系發(fā)生演進(jìn)和優(yōu)化，這無疑構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)生成的重要?jiǎng)恿Α?/p>

三、教學(xué)學(xué)術(shù)何以可能：“從分裂走向聯(lián)合”的理論考量

全新闡釋的學(xué)術(shù)使命，包含教學(xué)與研究兩個(gè)方面。教學(xué)源自傳統(tǒng)和義務(wù)，是責(zé)任與根基；研究服務(wù)公眾和社會(huì)，是現(xiàn)實(shí)與挑戰(zhàn)。克拉克·克爾曾比喻，教學(xué)與研究的框架構(gòu)成大學(xué)這座“變幻城市”的基本景象，二者對于大學(xué)發(fā)展具有重要的基礎(chǔ)性作用［27］。對待教學(xué)與研究的關(guān)系，博耶的方法是“形成聯(lián)系”，即跳出孰輕孰重的辯論紛爭，將二者視為同一學(xué)術(shù)整體內(nèi)的兩個(gè)活動(dòng)類型，使其通過發(fā)生聯(lián)系共同實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)使命。關(guān)于“形成聯(lián)系”的思想，博耶在1994年《學(xué)者共同體》一文中予以專門闡釋——“美國高等教育面臨的最基本的挑戰(zhàn)，是如何從分裂走向聯(lián)合，其主旨是聯(lián)系”。聯(lián)系涉及四個(gè)方面，包括教學(xué)與研究之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)科之間及學(xué)校與社會(huì)之間?！靶纬陕?lián)系”為博耶探究教學(xué)學(xué)術(shù)問題提供方法體系，并作為基本觀點(diǎn)構(gòu)建其知識觀、學(xué)者觀和學(xué)術(shù)觀。其中，知識觀、學(xué)者觀散落于博耶多篇文本中，是未被系統(tǒng)梳理卻又富有思想價(jià)值的隱性理論；學(xué)術(shù)觀是博耶直接表達(dá)的理論思想，但亦止步于表層闡釋，需要借助知識觀、學(xué)者觀，揭示其若隱若現(xiàn)但又始終未被深入探討的本質(zhì)與關(guān)系。學(xué)者觀與知識觀作為學(xué)術(shù)觀的理論前提，支撐學(xué)術(shù)觀構(gòu)建。三者共同構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)生成的理論考量。

（一）連貫的知識觀

伯頓·克拉克指出，知識處于大學(xué)實(shí)質(zhì)的核心［28］。研究教學(xué)學(xué)術(shù)生成，要從探討博耶關(guān)于知識的理解開始。20世紀(jì)后期，學(xué)術(shù)工作與社會(huì)挑戰(zhàn)關(guān)聯(lián)密切，知識邊界急劇重組，學(xué)科界限因此模糊，認(rèn)知圖式繼而改變，研究重心向交叉學(xué)科領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。與此同時(shí)，大學(xué)卻處于分裂的學(xué)術(shù)世界，“喪失全面的知識觀”。據(jù)此，博耶以唐納德·舍恩的實(shí)踐認(rèn)識論為基礎(chǔ)，提出知識之間的本質(zhì)聯(lián)系對于研究至關(guān)重要，強(qiáng)調(diào)通過與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，形成“連貫的知識觀”。具體包含三個(gè)方面：其一，知識對象連貫。學(xué)術(shù)知識并非單一或割裂的知識點(diǎn)，而是指向高深復(fù)雜的特定或交叉學(xué)科，對應(yīng)真實(shí)世界中的復(fù)雜事物、運(yùn)動(dòng)或系統(tǒng)。其二，知識生產(chǎn)連貫，包括探究、整合、應(yīng)用、傳播四個(gè)環(huán)節(jié)。因知識對象具有復(fù)雜性，知識生產(chǎn)不僅在理性思考和觀察實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生，也在應(yīng)用、傳播中發(fā)生；知識不僅包括理論符號，也包括技術(shù)、技能、釋義與反思；師生組建學(xué)者共同體，成為生產(chǎn)主體，共同專注于某一領(lǐng)域的研究，獲得認(rèn)識與實(shí)踐的結(jié)果。其三，知識價(jià)值連貫。于師生而言，從事知識生產(chǎn)的個(gè)體素質(zhì)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化，除基礎(chǔ)研究能力外，求知信念、溝通合作、跨學(xué)科的方法及背景等成為其必備的要求；于社會(huì)而言，知識生產(chǎn)不僅實(shí)現(xiàn)知識的儲(chǔ)備和增長，還推進(jìn)現(xiàn)實(shí)問題解決，成為社會(huì)進(jìn)步重要的原動(dòng)力。

（二）發(fā)展的學(xué)者觀

在連貫知識觀的基礎(chǔ)上，博耶對待知識生產(chǎn)主體——學(xué)者的理解隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，從四個(gè)維度構(gòu)建“發(fā)展的學(xué)者觀”。其一，學(xué)者在共同體中發(fā)展。“高質(zhì)量的大學(xué)將是學(xué)者共同體?！薄敖處熂仁菍W(xué)者，又是學(xué)生。”“大學(xué)生是正在形成的青年學(xué)者?！睅熒谘芯亢徒虒W(xué)中，相互啟發(fā)、交換思想、汲取熱情、收獲成長。其二，學(xué)者在社會(huì)中發(fā)展?！吧鐣?huì)與學(xué)者的健康發(fā)展，有賴于學(xué)者和社會(huì)實(shí)踐者的相互交流。” 社會(huì)是學(xué)者更廣闊的成長舞臺，學(xué)術(shù)場所從象牙塔向議政廳、會(huì)議室、診療室乃至全國服務(wù)網(wǎng)絡(luò)延伸。師生通過接觸社會(huì)、研究實(shí)踐、觀察反思、解決問題，發(fā)展為真實(shí)生活的參與者、服務(wù)者及負(fù)有更大責(zé)任的建設(shè)者。其三，學(xué)者在學(xué)術(shù)四季中發(fā)展。一所向上的大學(xué)鼓勵(lì)教師保持一生的創(chuàng)造性。教師職業(yè)發(fā)展具有學(xué)術(shù)性、自主性、階段性特點(diǎn)，不同學(xué)科的教師多產(chǎn)期模式不一。在評價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度和多樣化合同的引導(dǎo)下，教師在職業(yè)生涯的不同階段通過自主選擇、轉(zhuǎn)換重心，關(guān)注不同的意義，點(diǎn)燃活力的火花，激發(fā)創(chuàng)造性才能，擁有學(xué)術(shù)生活變化的四季。其四，學(xué)者在教育階段的聯(lián)結(jié)中發(fā)展。教育是一張無縫的網(wǎng)，不同層次的教育質(zhì)量序列連續(xù)、密切相關(guān)。學(xué)者的學(xué)術(shù)水平并非在研究生階段一蹴而就，而應(yīng)追溯至更久遠(yuǎn)的從前。這是博耶高度重視本科教育的根本原因。

（三）四維學(xué)術(shù)觀

學(xué)術(shù)從來不是單一、局限的。衡量學(xué)術(shù)完整性的早期標(biāo)準(zhǔn)即指向在不同場所開展的多樣化、創(chuàng)造性工作，包括思維、交流和研究三個(gè)維度。延續(xù)這一思想，博耶提出：基礎(chǔ)研究是發(fā)現(xiàn)知識的學(xué)術(shù)，是學(xué)者首要和基本的工作；但學(xué)者還應(yīng)致力于探索知識或事物間的聯(lián)系，即綜合知識的學(xué)術(shù)；搭建理論與實(shí)踐間的橋梁，即應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)；有效開展知識傳播，即傳播知識的學(xué)術(shù)。由此，學(xué)術(shù)活動(dòng)即為探究、整合、應(yīng)用、傳播知識的過程。學(xué)者是主體，是學(xué)術(shù)活動(dòng)的發(fā)起者和實(shí)施者；知識是客體，是學(xué)者學(xué)術(shù)活動(dòng)所指向的對象。四類活動(dòng)均應(yīng)納入學(xué)術(shù)范疇，且各具價(jià)值、相互重疊、有機(jī)結(jié)合、形成整體，是為博耶四維學(xué)術(shù)觀的表層闡釋?！鞍l(fā)展學(xué)者觀”和“連貫知識觀”探討學(xué)術(shù)活動(dòng)的主客體構(gòu)成及其關(guān)系，折射出四維學(xué)術(shù)觀的深層問題，包含三個(gè)方面：其一，學(xué)術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)，是師生在探究、整合、應(yīng)用、傳播知識的過程中，與知識發(fā)生相互作用，建立知識增長與師生發(fā)展的意義關(guān)系。師生對知識進(jìn)行理解、建構(gòu)、反思和改造，實(shí)現(xiàn)知識的儲(chǔ)備和增長；知識與師生的精神世界發(fā)生互動(dòng)，引起師生生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、生活方式的變化和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)師生個(gè)體素質(zhì)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化［29］?；谥R增長和個(gè)體發(fā)展，師生最終認(rèn)識社會(huì)、理解社會(huì)、進(jìn)入社會(huì)、改造社會(huì)。其二，學(xué)術(shù)活動(dòng)間關(guān)系。四類學(xué)術(shù)在知識的探究、整合、應(yīng)用和傳播環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合，合作完成知識生產(chǎn)。根據(jù)知識對象復(fù)雜程度的差異，活動(dòng)間關(guān)系表現(xiàn)為單向遞進(jìn)或互為因果，建構(gòu)相互依賴的學(xué)術(shù)整體。其三，學(xué)術(shù)活動(dòng)的價(jià)值。四類學(xué)術(shù)于教師而言，是四個(gè)發(fā)展方向；于學(xué)生而言，是四個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)；于大學(xué)而言，是四個(gè)學(xué)術(shù)功能。學(xué)術(shù)互動(dòng)建構(gòu)的四維學(xué)術(shù)整體，聚集各具優(yōu)勢的學(xué)者，創(chuàng)造性利用學(xué)術(shù)資源，聯(lián)系學(xué)校與社會(huì)，聯(lián)合教學(xué)與研究，推動(dòng)知識生產(chǎn)，解決現(xiàn)實(shí)問題，指向“師生與社會(huì)共同發(fā)展”的學(xué)術(shù)新使命，重建高等教育合法性［30］。

概括而言，連貫知識觀、發(fā)展學(xué)者觀、四維學(xué)術(shù)觀的核心要義是“聯(lián)系”，三者共同勾勒師生、學(xué)科、學(xué)校與社會(huì)、教學(xué)與研究在知識生產(chǎn)中形成聯(lián)系的理論圖景。一方面，聯(lián)系源于社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，成為知識生產(chǎn)與師生發(fā)展的必然趨勢；另一方面，聯(lián)系形成的四維學(xué)術(shù)整體，成為學(xué)術(shù)使命細(xì)化與目標(biāo)落實(shí)的現(xiàn)實(shí)載體。與此同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)亦在知識生產(chǎn)的聯(lián)合活動(dòng)中生成。因此，知識觀、學(xué)者觀、學(xué)術(shù)觀解釋了四類學(xué)術(shù)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的作用機(jī)制，構(gòu)成了分析教學(xué)學(xué)術(shù)生成的理論考量，回答了“教學(xué)學(xué)術(shù)何以可能”的問題。

四、教學(xué)學(xué)術(shù)何以可為：概念構(gòu)建打開聯(lián)合之窗

教學(xué)學(xué)術(shù)在知識生產(chǎn)的聯(lián)合活動(dòng)中生成，其活動(dòng)樣態(tài)、本質(zhì)屬性、構(gòu)成維度和生成機(jī)制分別是什么？進(jìn)一步探討這些方面，方可回答“教學(xué)學(xué)術(shù)何以可為”。加里·戈茨［31］在《概念界定：關(guān)于測量、個(gè)案和理論的討論》一書中基于因果分析路徑，提出“三層次”概念框架，構(gòu)建潛在指標(biāo)與變量之間的因果模型。其中，第一層為基本層次，通過分析現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)，歸納現(xiàn)象本質(zhì)；第二層為構(gòu)成維度，展示形成本質(zhì)屬性的必要條件；第三層為操作指標(biāo)，即因果機(jī)制形成的定性指標(biāo)。本研究借鑒“三層次”概念框架構(gòu)建法，基于博耶文本思想，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)概念，解釋上述亟待探討的問題。具體分為三個(gè)步驟：第一，梳理博耶關(guān)于四類學(xué)術(shù)類型中教學(xué)、研究活動(dòng)形式的描述；第二，歸納教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)及特征，即提煉概念框架基本層次的現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)；第三，根據(jù)“三層次”概念建構(gòu)法，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)概念，廓清其本質(zhì)屬性，厘清其構(gòu)成維度，闡釋其生成機(jī)制。

（一）梳理博耶關(guān)于四類學(xué)術(shù)類型中教學(xué)與研究活動(dòng)形式的描述

1990至1995年間，博耶關(guān)于四種學(xué)術(shù)類型中教學(xué)、研究活動(dòng)形式的描述既有延續(xù)，又有發(fā)展。延續(xù)在于，博耶堅(jiān)持在四種學(xué)術(shù)類型中，分別設(shè)置不同層次、不同目標(biāo)、不同內(nèi)容的教學(xué)和研究活動(dòng)，呼吁創(chuàng)新活動(dòng)形式，擴(kuò)大獎(jiǎng)勵(lì)范圍。發(fā)展在于，四種學(xué)術(shù)類型的稱謂隨時(shí)間推移發(fā)生兩種變化：第一種表述為1990年《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)”；第二種表述為1994、1995年《學(xué)者共同體》《學(xué)術(shù)的使命》中“探究知識的學(xué)術(shù)、整合知識的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)、傳播知識的學(xué)術(shù)”，其中“傳播知識的學(xué)術(shù)是教學(xué)的學(xué)術(shù)”。筆者認(rèn)為第二種表述蘊(yùn)含兩方面意義：其一，繼承博耶早期思想精髓，是對第一種表述的內(nèi)涵解釋和補(bǔ)充發(fā)展，指明學(xué)術(shù)活動(dòng)客體是“知識”，依據(jù)知識生產(chǎn)環(huán)節(jié)對學(xué)術(shù)活動(dòng)予以分類；其二，“傳播知識的學(xué)術(shù)是教學(xué)的學(xué)術(shù)”這一闡釋，與博耶在四種學(xué)術(shù)類型中分設(shè)教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)思存在沖突，為本文后續(xù)探討埋下伏筆。無論怎樣理解，需要明確的一個(gè)事實(shí)是，博耶不是簡單的膚淺論者，要深入理解他的思想，不能止步于對觀點(diǎn)的表層理解，必須繼續(xù)挖掘其深層意蘊(yùn)。據(jù)此，筆者選擇基于第二種表述展開論證。

其一，探究知識的學(xué)術(shù)。指傳統(tǒng)的研究，即基礎(chǔ)研究。19世紀(jì)初，洪堡推動(dòng)科學(xué)研究在德國大學(xué)取得了合法性，將“純粹的研究”楔入德國傳統(tǒng)大學(xué)的教學(xué)場所。據(jù)此，基礎(chǔ)研究是學(xué)者基于個(gè)人探究的自由，在其學(xué)科領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)新知識的過程。它是首要的、基本的、重要的知識生產(chǎn)活動(dòng)，對早期知識積累、擴(kuò)展知識領(lǐng)域尤為重要。探究知識的教學(xué)活動(dòng)形式是教師在其研究領(lǐng)域下，指導(dǎo)學(xué)生開展研究，包括研究討論課、大學(xué)生研究計(jì)劃等。

其二，整合知識的學(xué)術(shù)。博耶援引雅羅斯拉夫·佩林肯的觀點(diǎn)“研究越來越具跨學(xué)科特點(diǎn)”，指出跨學(xué)科的綜合研究正成為學(xué)術(shù)的中心。整合知識的研究從兩個(gè)維度展開，一是知識的綜合，即開展相鄰學(xué)科、領(lǐng)域的邊緣研究或更大范圍的跨學(xué)科研究；二是知識的釋義，以超出自身學(xué)科范圍的視角對知識加以理解和解釋。學(xué)科教學(xué)研究即為“學(xué)科+教育學(xué)”的跨學(xué)科研究。整合知識的教學(xué)活動(dòng)形式包括教師以綜合的或釋義的知識，設(shè)計(jì)課程、編寫教材、組織研討、開展畢業(yè)設(shè)計(jì)等。

其三，應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)?！按髮W(xué)不是獨(dú)立于社會(huì)的孤島，而是行動(dòng)的舞臺?！辈┮J(rèn)為大學(xué)解決現(xiàn)實(shí)問題的辦法不僅依靠新知識，也依靠對知識的應(yīng)用。應(yīng)用知識的研究包括為社區(qū)、城市、國家等提供技術(shù)咨詢、專業(yè)援助、政策分析、項(xiàng)目評估等，教學(xué)活動(dòng)形式包括開展與知識應(yīng)用相關(guān)的專業(yè)實(shí)踐（如課程實(shí)訓(xùn)）、綜合實(shí)踐（如社區(qū)實(shí)踐、畢業(yè)實(shí)習(xí)）等。

其四，傳播知識的學(xué)術(shù)?！皞鞑ブR的學(xué)術(shù)是教學(xué)的學(xué)術(shù)?！贝司湟徽Z言中教學(xué)的現(xiàn)實(shí)窘迫——博耶指出，學(xué)術(shù)交流的傳播是“遠(yuǎn)處的教學(xué)”，文章或著作的傳播是“書面文字的教學(xué)”，面向群體均為現(xiàn)有同行學(xué)者；課堂的傳播是近處的教學(xué)，是“對未來學(xué)者”的教學(xué)。教師偏好同行間的學(xué)術(shù)交流，將其視為機(jī)會(huì)；卻將面對學(xué)生的課堂教學(xué)當(dāng)作負(fù)擔(dān)。據(jù)此，傳播知識的研究包括學(xué)術(shù)會(huì)議交流、論文發(fā)表、專著出版等，即“面向同行的知識傳播”；教學(xué)活動(dòng)形式包括師生課堂知識傳授、教學(xué)研究改革實(shí)踐等，即“面向?qū)W生的知識傳播”。依據(jù)上文，整理形成表2。

（二）歸納教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)及特征

前文所述的博耶知識觀指出，知識生產(chǎn)包括探究、整合、應(yīng)用、傳播四個(gè)環(huán)節(jié)。據(jù)此，由表2所示推知，四類學(xué)術(shù)構(gòu)成知識生產(chǎn)的聯(lián)合活動(dòng)，且教學(xué)學(xué)術(shù)在其中呈現(xiàn)出狹義、廣義兩種樣態(tài)：一是狹義樣態(tài)，如虛線框標(biāo)注，特指傳播知識的學(xué)術(shù)，即前文所言“傳播知識的學(xué)術(shù)是教學(xué)的學(xué)術(shù)”；二是廣義樣態(tài)，如實(shí)線框標(biāo)注，泛指四種學(xué)術(shù)類型中所有教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)形式的總和，即教學(xué)學(xué)術(shù)包括傳播知識，但不僅限于傳播知識環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，博耶教學(xué)學(xué)術(shù)構(gòu)思中看似存在的表層“沖突”，通過狹義、廣義兩種樣態(tài)的理解，闡釋了其思想的深層意蘊(yùn)。本文選擇在廣義樣態(tài)的語境下開展后續(xù)討論，繼續(xù)提煉教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)特征，原因在于，廣義樣態(tài)下四類學(xué)術(shù)的關(guān)系更加符合博耶對四維學(xué)術(shù)的整體描述：四類學(xué)術(shù)“各自不同又相互重疊”，“成為教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)”；“求知與教學(xué)是一種集體行動(dòng)”。據(jù)此，廣義語境下教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)呈現(xiàn)如下特征。

第一，教學(xué)學(xué)術(shù)的目標(biāo)，即通過與社會(huì)關(guān)聯(lián)的系列教導(dǎo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成探究、整合、應(yīng)用、傳播知識的過程，培養(yǎng)具備“連貫知識觀和綜合生活觀”的社會(huì)公民和未來學(xué)者。其特征是在學(xué)生廣博根基之上強(qiáng)調(diào)專業(yè)的深度。一方面表現(xiàn)為“廣”，涉及道德品格、格局視野、奉獻(xiàn)責(zé)任、價(jià)值判斷、倫理關(guān)懷等；另一方面表現(xiàn)為“?！?，涉及基本理論、專業(yè)知識、技術(shù)技能、跨學(xué)科理解、交往溝通及解決實(shí)際問題的能力等。

第二，教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)容。基于上述學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)“廣”與“?！钡奶卣?，教學(xué)內(nèi)容往往超出單一學(xué)科領(lǐng)域，呈現(xiàn)大背景、跨學(xué)科、多情境的綜合特征，其核心載體是綜合課程。如組建以核心共性為基礎(chǔ)的普通教育課程體系，或編制顯示學(xué)科聯(lián)系的專業(yè)課程體系。

第三，教學(xué)學(xué)術(shù)的形式，在不同培養(yǎng)層次學(xué)生間呈現(xiàn)出差異性。其中，研究生及部分本科生具備參與新知識發(fā)現(xiàn)的能力，形式為研究討論課、大學(xué)生研究計(jì)劃等；大部分特別是低年級本科生的學(xué)習(xí)基于知識的綜合、應(yīng)用和傳播環(huán)節(jié)展開，形式為以問題為中心的綜合性研討、專業(yè)與綜合實(shí)踐、傳統(tǒng)課堂教學(xué)等。

（三）根據(jù)“三層次”概念建構(gòu)法，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)概念

第一層為基本層次，即在教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)特征基礎(chǔ)上，歸納其本質(zhì)。教學(xué)與研究作為四維學(xué)術(shù)下的兩類活動(dòng)形式，在表2中呈現(xiàn)出“聯(lián)合”的狀態(tài)。具體而言，研究是“學(xué)術(shù)之源”，提供知識體系、領(lǐng)域?qū)W者及探索精神，成為教學(xué)的知識、智力、精神源頭，通過課程供給、組織和實(shí)施教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成；教學(xué)是“學(xué)術(shù)之火”，參與知識生產(chǎn)的全過程，通過學(xué)者培育和教師發(fā)展，創(chuàng)設(shè)氛圍、點(diǎn)燃熱情，確保知識生產(chǎn)的連續(xù)性和創(chuàng)造性，推動(dòng)研究向前行進(jìn)。在教學(xué)與研究的聯(lián)合之中，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)向教學(xué)學(xué)術(shù)的轉(zhuǎn)變，教學(xué)學(xué)術(shù)由此生成。因此，筆者將教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)屬性歸納為“教學(xué)與研究的聯(lián)合活動(dòng)”，即教師通過開展與研究聯(lián)合的系列教導(dǎo)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與知識發(fā)生相互作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識的儲(chǔ)備、增長，生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、生活方式的變化及個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)化的發(fā)展，促進(jìn)師生共同認(rèn)識、理解、進(jìn)入和改造社會(huì)的過程。

第二層為構(gòu)成維度，即描述生成“教學(xué)與研究的聯(lián)合活動(dòng)”必不可少的條件，且維度間不可被替代。博耶知識觀、學(xué)者觀和學(xué)術(shù)觀揭示四類學(xué)術(shù)在目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、主體、內(nèi)容、過程、關(guān)系等維度發(fā)生聯(lián)合，由此推知教學(xué)與研究作為四種學(xué)術(shù)的兩類活動(dòng)形式，亦在以上六個(gè)維度發(fā)生聯(lián)合。

第三層為操作指標(biāo)，即因果機(jī)制形成的定性指標(biāo)。第一，目標(biāo)維度，探究、整合、應(yīng)用、傳播知識作為教學(xué)與研究的共同目標(biāo)，通過知識增長和師生發(fā)展，解決實(shí)際問題，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“師生與社會(huì)共同發(fā)展”的學(xué)術(shù)新使命；第二，標(biāo)準(zhǔn)維度，在四維學(xué)術(shù)整體內(nèi)，教學(xué)與研究共同遵照特定學(xué)術(shù)規(guī)范開展活動(dòng)；第三，主體維度，師生組建學(xué)者共同體，基于“人”的聯(lián)合，研究成為教學(xué)知識、智力、精神的供給源頭；第四，內(nèi)容維度，研究成果整合或釋義后成為教學(xué)內(nèi)容要素；第五，過程維度，知識生產(chǎn)過程融入教學(xué)各環(huán)節(jié)；第六，關(guān)系維度，與知識發(fā)生互動(dòng)的師生，必須在教學(xué)與研究活動(dòng)中聯(lián)合建立知識增長與師生發(fā)展的意義關(guān)系，才可能真正實(shí)現(xiàn)“師生與社會(huì)共同發(fā)展”的價(jià)值期待。依據(jù)上文，整理形成表3。

如表3所示，六個(gè)維度即教學(xué)學(xué)術(shù)生成的必要條件，對應(yīng)指標(biāo)解釋呈現(xiàn)其生成原因，由此打開彌合教學(xué)與研究割裂的聯(lián)合之窗。分析指標(biāo)間關(guān)系，揭示教學(xué)學(xué)術(shù)的生成機(jī)制：當(dāng)教學(xué)與研究發(fā)生聯(lián)合時(shí)，傳統(tǒng)以傳播為主的教學(xué)范式被沖擊與解構(gòu)；在四維學(xué)術(shù)整體下，新的教學(xué)以學(xué)術(shù)規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，以知識生產(chǎn)的四個(gè)環(huán)節(jié)為目標(biāo)，貫穿知識生產(chǎn)始終，發(fā)生大背景、跨學(xué)科、多情境、多樣態(tài)重構(gòu)，教學(xué)學(xué)術(shù)由此生成。變革的關(guān)鍵在于師生在教學(xué)與研究的聯(lián)合中，發(fā)生個(gè)體與知識的互動(dòng)，建立知識增長與師生發(fā)展的意義關(guān)系。

五、結(jié) "語

本文以教學(xué)學(xué)術(shù)何以必要、何以可能、何為可為三個(gè)問題為線索，提煉出以“從分裂走向聯(lián)合”為主線的教學(xué)學(xué)術(shù)生成路徑，即“使命與社會(huì)分裂，重構(gòu)學(xué)術(shù)使命→擴(kuò)展學(xué)術(shù)范疇，促進(jìn)學(xué)術(shù)交互→教學(xué)與研究聯(lián)合，教學(xué)學(xué)術(shù)生成”。其中，形成聯(lián)系是博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想的基本觀點(diǎn)和方法體系；連貫知識觀、發(fā)展學(xué)者觀、四維學(xué)術(shù)觀構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)生成的理論考量?；谶@一理論基礎(chǔ)，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)“三層次”概念框架。本文可能的貢獻(xiàn)在于，通過新的概念框架，厘清教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)屬性、構(gòu)成維度和生成機(jī)制，理解教學(xué)學(xué)術(shù)彌合教學(xué)與研究割裂、實(shí)現(xiàn)大學(xué)學(xué)術(shù)使命的關(guān)鍵意義，并由此出發(fā)繼續(xù)前行，帶來新的想象與力量。

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Abstract： To advance the development of the theory of Scholarship of Teaching， it is crucial to comprehend the fundamental characteristics， constitutive aspects， and mechanism of Boyer's Scholarship of Teaching. However， so far there are few studies on this. Through the textual analysis of five Boyer literatures from 1988 to 1995， the generation path of Scholarship of Teaching with “from division to union” as the main line is condensed， i.e. “mission and society split， reconstruction of academic mission→expansion of academic scope， promotion of academic interaction→teaching and research union， Scholarship of Teaching generation. ” The formation of connection is the fundamental viewpoint and method system of Boyer's Scholarship of Teaching thought; the view of coherent knowledge， the view of developing scholars， and the view of four-dimensional scholarship comprise the theoretical consideration of the generation of Scholarship of Teaching. On the basis of this theoretical foundation， the conceptual framework of “three levels” of Scholarship of Teaching is developed， with joint activities of teaching and research as its fundamental characteristic. Its formation mechanism is that when teaching and research are combined in six dimensions， namely， goal， standard， subject， content， process， and relationship， teaching runs through knowledge production all along and large-background， interdisciplinary， multi-context and diverse reconstruction occurs， thereby generating Scholarship of Teaching and pointing to the new academic mission of common development between teachers， students， and society.

Key words： Boyer; scholarship of teaching; "union of teaching and research

（責(zé)任編輯 沈廣斌）